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Le storie che aiutano a pensare: ecco perché è importante raccontarle

Le storie che aiutano a pensare: ecco perché è importante raccontarle

 
di Sara Gomel
 
Un principio che, in quanto filosofa con i bambini, considero fondamentale nei meccanismi del pensiero è quello della gradualità. Non ci svegliamo tutti i giorni chiedendoci se siamo liberi, non pensiamo a ogni istante alla condizione umana, né al nostro destino di mortali. E neanche i bambini lo fanno.

Sebbene si possa parlare di un’inclinazione umana alle grandi domande che emerge non appena i bambini acquisiscono i primi elementi di linguaggio, il nostro domandarci non appare casualmente, ma sempre in risposta a un qualche stimolo. Anche se non ce ne accorgiamo.

Non possiamo, per esempio, entrare in classe chiedendo: “Che cos’è la giustizia?”, oppure “esiste una felicità duratura?”. Lanciate così, senza capo né coda, le domande non hanno nessuna risonanza. Non ci poniamo il problema della giustizia infatti finché non lo viviamo, anche nei minimi termini. Se non ho mai riflettuto al tema, se non mi è mai capitato di pensarci, sarà difficile che io possa dire qualcosa in proposito. La domanda non suggerisce nulla al di fuori di se stessa.

Ecco quindi che entra in gioco il tema della gradualità: i bambini, i ragazzi, ma anche gli adulti, vanno avvicinati alle domande, ai problemi filosofici. Solo così potranno sentire la domanda pienamente, riconoscerla come propria e quindi volersi impegnare nell’arduo gioco del pensare insieme, che richiede entusiasmo, coraggio e un bel po’ di fatica.

Buona parte dei nostri laboratori, si potrebbe dire, consiste in grandi manovre di avvicinamento. Le strategie per avvicinarsi al cuore della domanda sono diverse, ma le mie preferite restano le storie. Non esiste, per me, strumento migliore per immergersi in dimensioni extra-ordinarie. Forse io, singolarmente, non mi sono mai posto il problema della giustizia, ma leggendo la storia di qualcuno che ha subito un’ingiustizia, in breve tempo lo farò mio. O meglio: lo sentirò. Ne avrò fatto esperienza, anche se di seconda mano.

Sono tantissimi gli studi che dimostrano come l’essere stati abituati alle storie sin da piccoli ci renda esseri umani più pensosi, più riflessivi, empatici e consapevoli. Per me, ogni volta che lavoro con bambini e ragazzi, l’intuizione è confermata: le storie ci affascinano, le facciamo subito nostre, ci coinvolgono, ci emozionano, ci lasciano qualcosa da pensare.

Ecco allora che per parlare del tema dell’identità – chi sono? in che senso posso dire di distinguermi dagli altri? Quanto degli altri c’è in me? – leggo ai bambini la storia di Pezzettino, un grande classico raccontato e illustrato da Leo Lionni. Pezzettino è in cerca della propria identità: si sente incompleto e per questo si convince di essere il pezzetto di qualcun’altro.

Quando mi pongo una domanda infatti è perché ho incontrato qualcosa che ha fatto sorgere in me quella domanda. Se mi chiedo dove sia la trattoria più vicina, per esempio, è perché ho percepito in me lo stimolo della fame. Se mi chiedo perché il cielo è blu, probabilmente è perché mi è capitato di guardarlo.

Il nostro pensiero è fatto di lunghissime concatenazioni di domande. Domande semplici, quotidiane. Ogni tanto invece emergono domande che hanno uno spessore diverso, che interrogano il mistero che è questa vita o che mettono in dubbio ciò che diamo per scontato. A noi filosofi interessano queste domande. Lavorando con bambini e ragazzi, dobbiamo chiederci come dar loro spazio e come promuoverle e accoglierle.

«Il suo nome era Pezzettino. Tutti i suoi amici erano grandi e coraggiosi e facevano cose meravigliose. Lui invece era piccolo e di sicuro era un pezzettino di qualcuno, pensava, un pezzetto mancante. Molto spesso si chiedeva di chi fosse il pezzettino e un bel giorno decise di scoprirlo».

Dopo aver letto la storia in una seconda elementare, il dialogo parte con grande naturalezza e spontaneità. Pongo ai bambini domande sul senso di identità, sulle cose che ci compongono e che fanno parte di noi (quali sono i nostri pezzettini?), sul rapporto con gli altri. Ripenso alle parole di Carlo, 7 anni, che come preso da un’illuminazione a un certo punto afferma: «Pezzettino all’inizio è triste, poi capisce di non essere pezzo di nessuno se non di sé stesso». «Fatto a sua volta di pezzettini», aggiunge un suo compagno.

Altra città, altra scuola. Siamo in una quinta elementare. Abbiamo fatto un lungo percorso partendo da due storie molto simili: Giacomo di cristallo, di Gianni Rodari, e La bambina di vetro, di Beatrice Alemagna. Entrambe le storie raccontano di un bambino trasparente, di cui tutti possono vedere i pensieri e le emozioni, e della loro difficoltà a essere accettati. Chiedo ai bambini come si sentirebbero se fossero trasparenti, se tutti potessero leggere i loro pensieri.

«Mi sentirei leggera, diversa, strana». «Mi confonderei con gli oggetti, cambierei colore alla luce del sole fino all’oscuro buio della notte». «Mi sentirei imbarazzato». «Mi sentirei triste perché gli altri inizierebbero ad arrabbiarsi con me». Ci vengono in mente diverse domande: ci sono cose che devono rimanere nostre, che vogliamo custodire e proteggere dagli sguardi altrui? Quanto sono importanti l’onestà e la sincerità? Ci sono bugie buone?

La volta successiva entriamo ancora più a fondo nelle storie e immaginiamo di essere dei piccoli Giacomo e delle piccole Gisèle: che cosa si vedrebbe, dentro di noi, se fossimo trasparenti? Dove collochiamo, nel corpo, pensieri, emozioni, sensazioni?

Ci sarebbe la paura, nera e oscura, dicono alcuni. Paura che sta negli occhi (“perché le cose prima le vedi e poi ti fanno paura”), nella pancia (“perché quando hai paura ti viene il mal di pancia”), nei piedi (“perché poi vuoi scappare”), nella pelle (“perché sudi freddo”), e così via. C’è l’amore, che sta nella bocca, negli occhi (“perché lo capisci con uno sguardo”), nelle braccia e nelle gambe (“perché l’amore si dimostra con i fatti”), nel naso (“l’amore si respira”). Scopriamo, a forza di farci domande, di avere un corpo tutto senziente, tutto pieno di vissuti: dal mignolo del piede fino alla punta dei capelli.

Ogni volta mi stupisco della ricchezza del pensiero dei bambini. Della loro raffinatezza percettiva, della complessità dei loro ragionamenti. Del loro saper cogliere le sfumature. Ma a questo bisogna arrivare. Le loro domande e i loro pensieri più autentici, spesso, sono chiusi in un cassetto ben sigillato. Soprattutto a scuola: i bambini sanno che non c’è né lo spazio né il tempo, e se c’è, è sempre poco. Ma il pensiero richiede lentezza e, appunto, gradualità. A poco a poco, se si procede con cura, le domande arrivano. Si tratta solo di trovare le strade – e le storie – giuste.

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Un filosofo fra i bambini: qual è la domanda più importante della tua vita?

Un filosofo fra i bambini: qual è la domanda più importante della tua vita?

https://www.italiachecambia.org/2021/11/filosofo-bambini-domanda/

di Luca Zanetti

Siediti comodo. Guardati intorno. Noterai diverse cose, forse una sedia, una pianta, dei muri, uno zaino, queste stesse parole. Ora porta attenzione a un’altra cosa strana che si trova nello spazio: il tuo corpo. Lo puoi guardare da fuori e considerarlo cosa fra le cose. Puoi vedere, ad esempio, le tue mani. Oppure, lo puoi guardare da dentro, lo puoi sentire. Puoi sentire, ad esempio, che cosa si prova ad avere una testa.

Ora puoi focalizzarti su un’altra cosa strana che sta accadendo in questo momento, qualcosa che non è né un oggetto là fuori, né una sensazione. Sto parlando della tua mente, in particolare dei tuoi pensieri. In questo preciso istante starai pensando a qualche cosa. Stai forse pensando alle frasi che leggi, stai valutando se sei d’accordo con ciò che esprimono, ti stai chiedendo dove stiamo andando a parare con questo articolo e altre cose che solo tu sai.

In questo ambito in cui accade ciò che chiamiamo pensare, si verifica un altro fenomeno fondamentale per la nostra vita: la domanda. Che cos’è una domanda? Ecco, questa che ti sei appena posto è una domanda. Dove accadono le domande? Qui. O meglio, lì dalle tue parti, dove accade in questo stesso momento la tua capacità di capire e soppesare queste parole. È qui che nascono le tue domande, i tuoi dubbi, le tue perplessità.

Se ora, senza girarti, ti chiedi cosa sta accadendo alle tue spalle, noterai che questa domanda accade dentro di te, è un moto della tua mente, non un oggetto là fuori, come una sedia o una sensazione, come il peso della testa sulle spalle.

Nella vita ci capita di farci un sacco di domande. In un certo senso, volendo, possiamo scoprire chi siamo e che vita viviamo se analizziamo quali domande ci facciamo e quali risposte ci diamo. Ciascuno di noi infatti si fa domande molto diverse. Alcuni sono interessati alla musica, altri alla moda, alcuni sono pieni di domande sulla politica, altri si interrogano sulle relazioni, altri ancora si arrovellano sul modo migliore di cucinare il baccalà e via dicendo. Insomma, ognuno di noi si interessa a cose diverse.

Ci sono tuttavia alcune domande che ci accomunano. Tutti noi dobbiamo organizzare le nostre vite e ci troviamo costantemente immersi in preoccupazioni di natura pratica. Che ore sono? Cosa mangio oggi a pranzo? Come faccio a risolvere quel problema? Dove ho messo le chiavi? Queste sono il tipo di domande che tutti noi ci poniamo, perché tutti noi abbiamo dei problemi pratici da risolvere quotidianamente.

Ci capita però di porci anche domande di un altro genere. Quando lo facciamo riconosciamo che esse sono particolarmente profonde, importanti, radicali. Per scoprire quali sono queste domande, ti propongo di fare un breve gioco – un gioco serisssssimo! – che sempre propongo a bambini, adolescenti e adulti la prima volta che ci incontriamo per fare un laboratorio di dialogo filosofico.

Prenditi un paio di minuti, senza distrazioni, per chiederti qual è la domanda più importante della tua vita. Può essere una domanda che ti poni spesso, proprio perché è la più importante della tua vita. Oppure può essere una domanda che ti poni raramente, perché è così radicale che non sempre riesci a sopportare la sua intensità. Può essere una domanda che ami condividere con gli altri, perché vuoi a tutti i costi conoscere la risposta e speri che il confronto possa aiutarti. Oppure può essere una domanda che tieni tutta per te, perché è una domanda che ti imbarazza o perché hai paura che gli altri non possano prenderti sul serio.

Come mi ricordano i bambini e gli adolescenti a cui propongo questo esercizio, spesso questo genere di domande affiora di sera, quando si è soli, prima di andare a letto, finalmente liberati dagli impegni e dai problemi della giornata. Pensaci. Qual è la domanda più importante della tua vita?

[…]

Non so cosa tu abbia risposto – non so nemmeno se tu abbia davvero fatto davvero l’esercizio, siamo sempre così di fretta, chi ha mai il tempo per chiedersi qual è la domanda più importante della sua vita? Ci sono cose ben più importanti, vero? Anche se non conosco la tua domanda più importante, avendo fatto tante volte questo esercizio con adulti e bambini posso dirti che tutti quanti, indipendentemente dall’età, si pongono le stesse domande fondamentali.

Se sei abituato ad ascoltare le domande dei bambini, non ti sorprenderà scoprire che la maggior parte dei bambini, quando invitati a porre la loro domanda più importante, si pone domande sulla morte. Perché si muore? Cosa succede quando si muore? Cosa c’è dopo? Rivedrò i miei cari?

Un altro tema che affascina grandi e piccoli riguarda l’origine e il senso del tutto. Come è nato tutto questo? Se Dio ha creato tutto, chi ha creato Dio? Perché il mondo esiste? Che senso ha il tutto? Poi ci sono domande sull’identità personale, la natura umana e sul senso della propria vita: Chi sono io? Perché io sono proprio io? Perché io esisto? Qual è il mio destino? Cosa voglio davvero? Qual è il senso della mia vita? Cosa devo fare da grande? Perché compiamo il male? E domande metafisiche sulla natura e il corso degli eventi: Che cos’è l’universo? Siamo liberi oppure tutto è già scritto? Che ne sarà del pianeta terra? Il mondo è reale o è tutta un’illusione?

È da circa tre anni che propongo questo gioco tutte le volte che incontro bambini, adolescenti e adulti per dialogare insieme. L’idea me l’ha suggerita il mio maestro di meditazione, Franco Bertossa. L’intuizione che è alla base di questo gioco è molto semplice: al di là delle differenze individuali, ogni essere umano, in quanto tale, si pone quelle che da sempre sono le grandi domande della filosofia.

Tutti noi ci chiediamo da dove veniamo, cosa siamo e che ne sarà di noi. Tutti noi ci chiediamo che senso ha l’esistenza, propria e del tutto. Tutti noi ci poniamo, in una forma o nell’altra, quella che per Martin Heidegger è la domanda fondamentale della metafisica: perché, in generale, vi è qualcosa, invece di nulla?

Mi è spesso capitato di affrontare questa domanda con i bambini della scuola primaria. E sempre rimango impressionato quando noto che non solo i bambini si pongono queste domande metafisiche ed esistenziali, ma, per giunta, i bambini sanno filosofare e cioè sanno proporre delle risposte argomentate a queste domande.

Per mostrarti ciò, ti voglio riportare alcuni passi di un dialogo che ho facilitato in una classe quarta della primaria un paio di anni fa. Dopo aver fatto il gioco serissimo della domanda più importante, ho chiesto ai bambini di votare una domanda che sarebbe poi diventata, nel resto del laboratorio, il perno della nostra indagine. La domanda scelta è stata: “Come ha fatto Dio a comparire sulla terra se nessuno l’ha creato?”.

Ho poi invitato il bambino che ha proposto questa domanda – chiamiamolo A –, a spiegarla al resto della classe. Queste le sue parole: “Prima di andare a letto, a volte, prego per la mia famiglia e per chi sta male nel mondo. E poi quando dico “Dio” mi fa pensare “ma chi l’ha creato?”, “chi ha creato te se noi nasciamo da una persona?”. Quando è nato mio fratello mi sono fatto questa domanda: “Ma se noi nasciamo da una persona, Dio da chi è nato?”.

Gli ho chiesto: “E ti sei anche risposto?”. E lui: “No. Da lì la penso ogni sera, però non sono mai riuscito a trovare una risposta”. “Allora proviamo a ragionarci insieme”, dico rivolgendomi a tutta la classe. Nel corso del dialogo, i bambini espongono diverse teorie. Alcuni sostengono che Dio non è nato da nessuno. Altri che è nato dopo il Big Bang. Altri che è nato da solo, ma per errore. Altri ancora che, sebbene Dio non sia nato da un’altra persona o dal Big Bang, è però stato creato da “qualcosa di molto sapiente”.

A un certo punto, un bambino, che chiameremo K, dice: “Io sono d’accordo che si è creato dal Big Bang. Però che cosa ha creato il Big Bang? … Mi sono posto questa domanda: ma allora, se il Big Bang ha creato Dio, chi ha creato il Big Bang?”. E il resto della classe: “La natura”. E K insiste: “E chi ha creato la natura?”.

A questo punto in classe è nata una gran confusione perché tutti avevano capito che l’osservazione di K era in un qualche modo decisiva. K è riuscito a dire chiaramente ciò che forse molti bambini – incluso il bambino che ha posto la domanda iniziale – avevano già intuito senza saperlo. E cioè che se ammettiamo che ogni cosa esiste perché è l’effetto di una qualche causa, allora non potremo mai trovare una causa prima, poiché potremo sempre chiederci, rispetto a questa stessa causa prima, da dove proviene.

È interessante vedere quali sono i tentativi dei bambini di risolvere il problema posto da K. A proposito del ragionamento di K, A dice: “Il ragionamento di K, io gli do ragione. Perché se il Big Bang, che è stato anche un vulcano a farlo, chi ha creato il vulcano? E se è stata la natura, chi ha creato la natura? Prima per me il mondo era una cosa che non esisteva, era tipo un foglio bianco che poi è comparso Dio, che non si sa come, e ha creato tutto”.

Qui A sta cercando di pensare l’origine del tutto come una sorta di foglio bianco. Per chi conosce un po’ la filosofia, sarà facile ricordare alcuni tentativi simili che sono stati fatti nella storia della filosofia per pensare l’origine del tutto. Viene in mente l’apeiron di Anassimandro. E tutti quei filosofi e scienziati che cercano di pensare all’origine dell’universo come a qualcosa che scaturisce miracolosamente da un qualche vuoto cosmico, da un quasi nulla che racchiude in un qualche modo le potenzialità per tutto ciò che c’è.

È stupefacente vedere come risponde un altro bambino, chiamiamolo M, alla proposta di A: “Ho una domanda: chi ha creato lo spazio?”. Fantastico! M ha assimilato il “foglio bianco” di A a una sorta di grande spazio vuoto da cui tutto dovrebbe nascere. Ma visto che M ha capito il ragionamento di K, sa che la proposta di A non può bastare. E infatti chiede chi ha creato lo spazio, con ciò riproponendo il regresso all’infinito suggerito dall’intervento di K.

Potrei continuare, ma questi pochi scambi possono bastare per mostrarti il punto che volevo che realizzassi con questa lettura: i bambini si pongono le grandi domande. Sanno ragionarci su. E si emozionano quando scoprono che anche i propri compagni di classe (e gli insegnanti!) si pongono le stesse domande fondamentali sulla morte, la vita e sul senso di tutto questo.

Non solo. La mia esperienza mi insegna che condividere domande e pensieri filosofici radicali con i propri compagni e con gli insegnanti ha il potere di curare i bambini dalle paure e dalle angosce che talvolta affiorano quando contempliamo i grandi misteri dell’esistenza. Quando l’angoscia e la paura si affievoliscono, rimane intensa la meraviglia e lo stupore per i grandi fatti che, bambini e adulti, si trovano insieme a contemplare.

Questo corpo, questo momento, questi stessi pensieri e tutto ciò che li circonda… Che cos’è?

E soprattutto: perché c’è?

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Perché donare il 5×1000 a Filò?

Perché donare il 5x1000 a Filò?

Un piccolo gesto che può davvero fare la differenza!

Riporta il codice fiscale di Filò 91409760377 nel riquadro predisposto (Sostegno del volontariato e delle altre organizzazioni non lucrative di utilità sociale, delle associazioni di promozione sociale…) per continuare a creare comunità attraverso la pratica della filosofia!

Le parole di bambinə e ragazzə


Ho potuto pensare a delle cose a cui prima non pensavo, e mi è piaciuto soprattutto trovarmi a discutere con i miei compagni di classe sui nostri punti di vista, su argomenti seri… ho imparato a conoscere sia i miei pensieri che i loro, e questa è la cosa che mi è piaciuta di più. Essendo una classe grande molte volte ci isoliamo nei nostri gruppetti, e questa è stata un occasione per riunirci e parlare tutti insieme. Penso che questo progetto sia speciale nelle piccole cose.

G., 18 anni


Il laboratorio mi ha fatto molto ragionare e riflettere su cose che non avrei mai pensato!

S., 12 anni


Sono contenta perché siamo riusciti a dirci le cose che ci fanno stare male senza litigare.

B., 9 anni


Gli aspetti positivi è che noi studenti siamo riusciti a collaborare tutti in maniera unanime, argomentando per la prima volta i nostri pensieri in una maniera più approfondita e chiara.

D., 19 anni


…L’unico consiglio è di diffonderlo il più possibile anche ad altre classi, perché qualsiasi ragazzo rimarrebbe estasiato da questo progetto…

T., 16 anni

Io ho sentito i pensieri che si spostavano da una parte all’altra della mia testa!

M., 7 anni

Cosa possiamo fare con il tuo 5x1000?

Dal 2018 portiamo la filosofia nelle scuole, in città, nei luoghi di cultura.

Siamo un’associazione di promozione sociale, e come associazione uno dei nostri obiettivi è quello di portare le nostre proposte laddove ve n’è più bisogno: in contesti sociali svantaggiati e fragili, caratterizzati da povertà educativa, dispersione scolastica e isolamento.

Siamo sempre più convinti che oltre ai bisogni primari esista, soprattutto in questo nostro tempo, un bisogno di vicinanza, confronto, relazione, dei pensieri e dei vissuti. Un bisogno, insomma, di “filosofia” intesa come pratica ed esperienza di dialogo, un interrogarsi e un fare ricerca condiviso.

Bisogno che diventa necessità in quei contesti educativi dove le bambine e i bambini, le ragazze e i ragazzi, non sono ascoltati e di conseguenza non sono abituati ad ascoltarsi, perché il tempo, soprattutto a scuola, ma anche in famiglia, è sempre troppo poco per sostare nelle loro domande.

Con la somma raccolta grazie al 5×1000 potremo portare gratuitamente i nostri laboratori di integrazione e dialogo in tutte le classi di una scuola che opera in un contesto sociale svantaggiato. 

Tutte le attività finanziate tramite il 5×1000 verranno raccontate sui nostri canali. Ci impegniamo così a dare conto del nostro operato a chi ha contribuito alla realizzazione del progetto!

Grazie ai nostri progetti di educazione al dialogo e al pensiero critico, bambinə e ragazzə imparano a mettere in discussione le proprie idee, a uscire dal confine delle opinioni ricevute, si appassionano al gioco del pensare, sviluppano abilità espressive, relazionali, cognitive, imparano a vagliare le loro idee in modo più giudizioso, coltivano immaginazione e creatività!

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Educare all’incertezza

Educare all'incertezza

 

di Alessia Marchetti

Una delle obiezioni, o meglio, delle preoccupazioni, che più spesso ci sentiamo muovere durante i nostri corsi di formazione alle pratiche filosofiche dagli insegnanti è: “ma questo spingere i bambini a interrogarsi continuamente e a mettere in dubbio tutto non rischia di disorientare eccessivamente, di creare troppa incertezza?”. Tipicamente a questa domanda rispondo chiamando in causa il contesto, il setting circolare, l’ora di laboratorio specificamente dedicata al pensiero filosofico, che assolve una funzione di circoscrizione del disorientamento e di protezione da suoi pericolosi eccessi, in quanto luogo controllato, contenuto e delimitato. 

Lo spazio della sessione di dialogo filosofico, dove si sta insieme seduti in cerchio, guardandosi in faccia l’un l’altro, è lo spazio delle domande, che lì trovano una propria collocazione, vengono espresse e condivise, ascoltate e discusse, e questo, è vero, genera, in alcuni casi, stati di disorientamento e incertezza. Ma appena suona la campanella e il cerchio si disgrega per far spazio al ritorno dei banchi e della cattedra, tutto ritorna in un qualche modo alla normalità. Qualcosa è successo nei bambini, certamente non sempre e soprattutto non in tutti, qualcosa si è mosso e ha messo in moto qualcosa, ma il disorientamento è contenuto in quel riassestamento del setting della classe, nel fatto che nell’ora seguente si fa lezione di italiano o di scienze o si ritorna a casa, reinseriti nello schema consolidato delle proprie abitudini. L’incertezza trova i suoi confini all’interno dell’ora del laboratorio di filosofia, dove può essere gestita con attenzione dal facilitatore ed essere attenuata in virtù della sua natura condivisa con gli altri compagni.

Ad essere sincera, però, questa risposta non mi convince davvero. La trovo parzialmente vera e certamente rassicurante, per me prima che per gli insegnanti a cui rispondo. La verità è che l’incertezza non è così facile da arginare, ma soprattutto mi chiedo: deve davvero essere arginata? In fondo, se dovessi descrivere qual è il compito di un facilitatore di dialoghi filosofici, direi proprio che è quello di educare all’incertezza.

Mi sembra che i bambini, e in realtà le persone in generale, non siano abituate a convivere con l’incertezza, con il fatto che per certe domande non si possano dare delle risposte giuste in senso assoluto, univoche e definitive. Nella mia esperienza mi è capitato spesso di constatare lo spaesamento e, per certi versi, la resistenza dei bambini nell’abbandonare il modello per cui a domanda corrisponde risposta, al singolare. In fondo anche la scuola abitua a questo: l’insegnante ti interroga, ti fa una domanda e tu devi fornire la risposta giusta, quell’unica risposta giusta che avresti dovuto imparare.

Nel corso di un laboratorio in cui stavamo affrontando la domanda “Perché siamo qui?”, e in cui avevamo chiesto a tutti i bambini di rifletterci e di scrivere la propria risposta sul quaderno per poi condividerla con i compagni, Sara, una bambina di nove anni, ha reagito così: quando è arrivato il suo turno, ha iniziato a leggere “Noi siamo qui per…”, si è interrotta, ha chiuso bruscamente il quaderno e ha detto: “no, no, ho sbagliato”. L’uso del termine ‘sbagliato’, il fatto che lei pensasse che ci fossero risposte giuste e risposte sbagliate ad una domanda come quella riflette, io credo, una certa abitudine nel modo di pensare, che si concretizza in un tentativo di riduzione della complessità, e quindi dell’incertezza, attraverso l’imposizione di categorie nette come giusto e sbagliato. (La risposta di Sara era peraltro bellissima: “Siamo qui per amare e arrabbiarci”, aveva scritto).

Dall’altro lato – è importante dirlo – la potenziale pericolosità dell’incertezza la stiamo sperimentando in questi giorni, giorni in cui ci ritroviamo ad affrontare un’emergenza sanitaria dal peso certo non trascurabile. Si è visto come l’incertezza e la confusione in cui si sono ritrovate molte persone abbia dato luogo a comportamenti irrazionali, a fenomeni di panico e, certo, stia incidendo a livello psicologico e esistenziale in maniera piuttosto profonda in ognuno di noi, me compresa.

Tuttavia, è importante tracciare una linea di distinzione tra due stati di incertezza diversi, in quanto aventi origini differenti: uno con radici, per così dire, ‘profonde’ e uno con radici ‘superficiali’. Mi spiego. Il primo stato è quello che deriva dalla reale mancanza di informazioni, dovuta alla novità del fenomeno che si sta affrontando e insieme ai limiti intrinseci alle molteplici scienze che sono chiamate a farvi fronte: le scienze mediche, la virologia, le scienze statistiche, quelle economiche e anche quelle politiche, che in un qualche modo devono cercare di far stare insieme tutte le istanze che derivano dalle precedenti. Ognuna di queste scienze è caratterizzata da un certo grado di incertezza, tanto nelle spiegazioni che formula, quanto e soprattutto nelle previsioni che le vengono richieste. Questa incertezza è associata alla loro stessa struttura, agli stessi metodi su cui si fondano; certo, all’aumentare dell’informazione disponibile il grado di precisione e correttezza aumenta, ma l’incertezza permane.

Il secondo stato di incertezza non ha origine, come questo, dall’intrinseca complessità delle cose e dall’effettiva, spesso limitata, conoscenza che possiamo averne, quanto piuttosto da un modo confusionario e superficiale di guardarle (e poi raccontarle). Questo secondo stato deriva dal primo e ne costituisce una deriva: si basa sul principio per cui, visto che non si capisce bene come stiano le cose, allora ognuno è legittimato a dire la propria, ad esprimere il proprio parere sulla faccenda, agendo su basi alquanto discutibili quali originalissime e creative intuizioni, paranoie personali, interessi economici o di popolarità o, in alcuni casi, per semplice noia.

Insomma, per capirci, virologi in disaccordo sul da farsi e che forniscono informazioni divergenti sull’entità e sulle caratteristiche del fenomeno sono una cosa (soprattutto all’inizio del suo manifestarsi, quando l’informazione disponibile è davvero poca); opinionisti televisivi, direttori di giornali di dubbia credibilità, Pincopallini qualsiasi magari già invischiati in casi precedenti di truffa o diffusione di fake news, che pontificano su complotti vari, senza esibire alcuna evidenza o argomento valido,  sono un’altra.

Sicuramente la faccenda è più complicata di così. Credo però che sia importante rimarcare questa distinzione per chiarire che l’incertezza a cui è realmente potenzialmente pericoloso esporre i bambini, in quanto generatrice di confusione, è questa seconda, e non la prima. Riconoscere l’incertezza profonda insita nelle cose e nei nostri mezzi di conoscenza è un primo fondamentale passo per stare nella complessità del reale, evitando, da un lato, dogmatismi a-critici che si traducono nell’accettazione passiva di qualsiasi cosa venga da chicchessia passata come vera e, dall’altro, stati di incertezza superficiali che sfociano in forme di relativismo estremo dove anything goes, dove, cioè, tutte le opinioni vanno bene e stanno sullo stesse piano, tanto quelle del medico che porta argomenti tecnici quanto quelle del ciarlatano che sparla senza alcuna base. Riconoscere l’incertezza profonda, dunque, si costituisce anche come efficace anticorpo per resistere alla tentazione dell’incertezza superficiale e per non cadere vittima della disinformazione.

Come educare all’incertezza allora? I modi sono certamente tanti, e le pratiche di dialogo filosofico, credo, sono tra questi, proprio perché offrono l’occasione di esperire e riconoscere stati di incertezza profonda, arginando le forme di incertezza superficiale, stati cioè in cui l’incertezza non è sinonimo di confusione o di relativismo estremo, dove si ha la sensazione che tutto sia “campato per aria”. In una sessione di dialogo filosofico, se questa riesce bene, naturalmente, l’incertezza diviene sinonimo di riconoscimento della complessità insita nel reale, e dell’importanza di indagare tale complessità con profondità, attraverso la riflessione, il ragionamento e l’argomentazione delle proprie opinioni, che trovano il loro limite e insieme la propria spinta nel confronto con le idee degli altri.

Un esempio concreto renderà forse più chiaro questo punto. Il contesto è quello di un corso di formazione per docenti di scienze di scuola secondaria di secondo grado. Il tema era quello dell’editing genetico fatto per mezzo dell’innovativa tecnica CRISPR Cas-9, che consente di modificare il DNA con una precisione, rapidità e semplicità prima impossibili con le tradizionali tecniche di ingegneria genetica. Naturalmente, oltre alle applicazioni di CRISPR nel campo delle tecnologie alimentari e della terapia medica su cellule somatiche, non sono mancate le prime sperimentazioni nella modifica del genoma di embrioni umani. Questo, come è facile aspettarsi, ha suscitato un grande dibattito sul piano etico. L’idea del corso di formazione era proprio quello di far seguire ad una parte scientifica, fatta in laboratorio, dove i docenti svolgevano in prima persona protocolli sperimentali attraverso l’impiego della CRISPR, un workshop di dialogo critico, finalizzato a riflettere sulle implicazioni etico-filosofiche di questa tecnica. Il modello che abbiamo usato è stato quello della comunità di ricerca: a partire da diversi articoli di divulgazione scientifica inerenti a CRISPR, i docenti sono stati chiamati a formulare delle domande, che venivano poi indagate attraverso il dialogo. Sono emersi interrogativi del tipo: “Fino a che punto è lecito modificare il genoma umano?”; “Qual è il confine tra terapia e miglioramento?”; “Gli scienziati sono responsabili delle implicazioni sociali ed etiche delle loro scoperte?”; “È possibili formulare una normativa universale o deve essere adottato un approccio caso per caso?”

La reazione iniziale dei docenti è stata piuttosto ostile: gli insegnanti di scienze, in molti casi, non sono abituati ad avere a che fare con domande di questo tipo, domande cioè a cui è molto difficile, se non impossibile, fornire una risposta che possa essere definita corretta, univoca e certa, derivabile in maniera incontrovertibile dalla conoscenza di fatti. Insieme alla destabilizzazione derivante dall’assenza di basi fattuali sulle quali poggiarsi per elaborare le proprie riflessioni, è poi emersa la frustrazione inerente al fatto che ognuna di queste domande, piuttosto che chiamare a sé risposte, faceva insorgere altre domande, aprendo una molteplicità di piste di ricerca e di riflessione talvolta dispersive e caotiche che, senza alcun dubbio, hanno generato incertezza. “Mi sembra di essere dentro a un talk show” ha detto a un certo punto un’insegnante. Queste resistenze iniziali sono state abbandonate esattamente nel momento in cui siamo riuscite a mostrargli che no, il metodo della comunità di ricerca non funziona affatto come un talk show, ma ha basi e regole completamente differenti.

Il disagio di sentirsi dentro un talk show derivava evidentemente dalla sensazione di starsi confrontando con tante opinioni diverse prive di fondamenti fattuali, “come facciamo a parlare di queste cose se non conosciamo tutta la normativa vigente in Italia e nel resto del mondo?” era stata infatti una delle altre obiezioni mosse. Il fatto che non ci fossero dei contenuti oggettivi a cui appellarsi (o che questi fossero insufficienti) era diventato sinonimo di assoluta assenza di fondamento, e quindi di impossibilità di fornire risposte razionali, il che non poteva che tradursi in chiacchiere da bar o da talk show televisivo. Lo stato di incertezza in cui si sono ritrovati alcuni di questi docenti deve essere stato evidentemente esperito come quel secondo tipo di incertezza, quello che affonda le sue radici nella superficialità. Il punto di svolta è avvenuto nel momento in cui lo stato di incertezza esperito si è trasformato da questo a quello dell’incertezza profonda, e cioè quando si è abbandonata l’ansia di non avere abbastanza contenuti oggettivi per dare una risposta unica e indubitabile, e si è compreso che rispondere a quelle domande non richiedeva il sapere o il conoscere qualcosa, quanto piuttosto il ragionare, il portare delle ragioni a sostegno delle proprie opinioni attraverso l’argomentazione. Il fatto che ci fossero opinioni diverse, che non si potesse dare una risposta certa a quella domande, non è stato più esperito come sinonimo di chiacchiere da bar, quanto piuttosto di complessità insita nel reale e nel nostro modo di interfacciarci con esso.

Al termine del corso una delle docenti che inizialmente era più scettica ci ha fatto questa confessione: “con una certa rabbia devo ammettere che mi avete convinto. Questa cosa del mettiamoci tutti in cerchio e vogliamoci bene non è che mi piacesse tanto, ma alla fine ho visto come sia in grado di stimolare il movimento del pensiero e di generare disorientamento funzionale”. Quel “disorientamento funzionale” che la docente alla fine, con nostra grande gioia, ha riconosciuto è esattamente quell’incertezza a cui è importante educare. È quell’incertezza nella quale si danno pensieri differenti e talvolta divergenti, derivanti dal riconoscimento della complessità e non dall’assenza di fondamento. Il suo risultato non è la confusione superficiale dei talk show in cui tutte le opinioni si equivalgono, ma piuttosto il mettere in moto una ricerca, per approfondire e mettere alla prova le proprie convinzioni.

In fondo, a ben guardare, anche la stessa pratica scientifica funziona in questo modo. Quell’entità astratta che chiamiamo scienza è fatta in sostanza da persone che fanno ricerca e pubblicano, nel senso proprio di rendere pubblici i loro risultati, così che attraverso il confronto e il controllo reciproco la scienza possa progredire. I risultati che vengono resi pubblici non hanno lo statuto di fatti inoppugnabili: accade spesso che uno studio venga rivisto alla luce dell’insorgere di nuova evidenza disponibile o dello sviluppo di nuovi protocolli sperimentali, accade anche che uno studio venga interamente ritirato poiché confutato da altre ricerche. Al tempo stesso, questi risultati non hanno lo statuto di mere opinioni, non soltanto perché sono il frutto dell’impiego del metodo sperimentale, ma proprio perché, nel loro essere pubblici, sono continuamente sottoposti a controllo e verifica da parte degli altri membri della comunità scientifica. I risultati della ricerca scientifica sono incerti senza essere privi di fondamenta, così come le conclusioni a cui si giunge al termine di una sessione di dialogo filosofico sono incerte e provvisorie senza configurarsi come opinioni da talk show, danno luogo a stati di incertezza profonda senza scivolare nelle forme dell’incertezza superficiale.

Questa analogia tra pratiche filosofiche e pratiche scientifiche, con gli inevitabili limiti che porta con sé, non è, per altro, affatto casuale. In un senso, infatti, il funzionamento della comunità scientifica è stato il modello a cui Matthew Lipman, fondatore della Philosophy fo Children, si è ispirato per elaborare la sua proposta educativo-pedagogica. Concetto cardine della P4C è infatti quello di “comunità di ricerca”, espressione coniata in origine, nell’ambito del pragmatismo americano, da Charles Sanders Pierce per designare proprio i professionisti della ricerca scientifica. Con le parole di Lipman, la comunità di ricerca è quello spazio nel quale: “gli studenti ascoltano con rispetto gli altri, integrano le idee degli altri, chiedono agli altri di fornire ragioni a supporto delle loro opinioni, si aiutino a vicenda a trarre conclusioni da quanto detto e cercano di individuare le assunzioni degli altri” (Lipman, Educare al pensiero, p.31).

Lo spazio della comunità di ricerca è uno spazio caratterizzato da incertezza profonda, che non si traduce però, o non si dovrebbe tradurre mai, in quel tipo di incertezza superficiale in cui le idee sono il frutto di istanze personali non sostenute da argomentazioni ragionate, né sottoposte al vaglio del confronto razionale. Per questa ragione, la comunità di ricerca si configura come un potente metodo di educazione all’incertezza, incertezza alla quale, spero di essere riuscita a mostrare, è fondamentale e necessario educare. Più esattamente, ciò che è importante coltivare è la relazione che si ha con l’incertezza, il modo di stare davanti e dentro essa: stati di incertezza superficiali danno origine a relazioni contrassegnate da paura o ansia; stati di incertezza profonda generano invece spinte a guardare sotto la superficie. L’incertezza profonda è ciò che mette in moto la ricerca e l’approfondimento, arginando la tentazione, da un lato, di accettare a-criticamente tutto ciò che  venga da chicchessia presentato come vero e, dall’altro, di cadere in forme di relativismo estremo in cui non vi è modo per distinguere la qualità delle opinioni e dove dunque, avendo tutte egual valore, finiscono tutte per non averne più alcuno.

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Al cuore che abdica perché rida un fanciullo inconsapevole



Al cuore che abdica perché rida un fanciullo inconsapevole

La storia “Il bruco che si trasforma in farfalla” disegnata dal piccolo Luca

  

di Giorgio Cuconato

 

È primavera nelle campagne liguri, gli sprazzi d’erba iniziano a tingersi di gialle striature ed il sole, ancora, non si riversa trepido sui chicchi delle sabbie. Ne restano i gentili raggi, smussati ed intensi a sufficienza per proiettare giochi di luce ed ombre sulle dorsali delle nascenti praterie. Paola Nicoli siede spensierata nel verde: è sommersa di luce mentre un incantato Eugenio Montale, protetto invece dall’ombra di un albero, ammira l’amata leggendone volto, sorrisi, sguardi, e memorie.

 

Siamo nei versi di “Crisalide” (“Ossi di seppia”, 1925), laddove il bozzolo di questo titolo significa per Montale la scelta dello scorcio in cui proteggersi, nascondersi, corazzarsi; mentre alla Nicoli – tanto quanto la primavera in cui è immersa – viene contrariamente attribuita la più intuitiva possibilità di aprirsi, rinascere e sfiorire. Storie di chiaroscuri e di quel bivalente bozzolo (che in sé racchiude anche l’intero senso della lirica) in cui si schiude l’amata, si rinchiude il poeta. Alla Natoli è così concesso di raccogliere i frutti della vita che la bella stagione ormai le offre; a Montale, d’altro canto, altro non resta che cogliere con la mano della poesia l’appassire dei frutti di un invalicabile blocco sentimentale.

Nel corso dei versi, quel desiderio di spartire lo stesso bozzolo, di mescolare in un crogiolo affettivo ombra e luce, paralisi e vitalità, amore ed indifferenza, breccia e chiusura, si fa sempre più ardente nella fantasia del poeta. Tuttavia, nulla – nemmeno la forza della più affilata immaginazione – è sufficiente a sciogliere questa opposizione nel tanto atteso incontro. Montale stesso, in fin dei conti, non vive altra alternativa che rinunciare in definitiva all’illusione di sconfinare in questo amore ormai solo contemplativo, distante, privo di varco: impossibile. Il sentimento pare definitamente protocollato e allora, ognuno rimanga pure nel proprio univoco senso di crisalide.

Poi, forse, nel pieno degli ultimi versi, si intravede una cauta rottura. Inaspettatamente la corazza di Montale inizia a sgomentarsi, seppure, in un modo troppo insolito e cioè “al rovescio”: ora dal bozzolo paralizzante sbuca una crepa che apre le ali del poeta non verso l’amata, non verso l’imminente futuro, ma verso la primavera della fanciullezza, verso il trascorso. Il bozzolo è finalmente schiuso non per amare, ma per disporsi ad amare; ovvero per ri-porre a passetti di gambero il poeta nell’unica adeguata condizione d’amore: l’infanzia. Solo ora il cuore rinuncia ai suoi mozzi tentativi d’affetto affinché rinasca un fanciullo, quella sola creatura capace di affrontare un amore spensierato, ridente, fantasioso e privo di ombre timorose. Solo ora, ad amore sacrificato, il “cuore abdica perché rida un fanciullo inconsapevole”. Solo ora, ridendo, l’inconsapevole Montale fanciullo può ritornare ad amare respirando anch’egli la sua parte di primavera.

 

È ancora primavera in tutta Italia e oggi, nel pieno di questa situazione indescrivibilmente drammatica, non solo i poeti sono costretti ad abdicare al loro cuore: noi tutti, un po’ come Montale, ce ne stiamo serrati nel nostro bozzolo casalingo convinti di non potere irrompere oltre il suo lato “mezzo chiuso”. Anche a noi sembra di trovarci un po’ in bilico fra una non godibile primavera pronta a sbocciare e la nostra cementata impossibilità di prendere parte a questa rinascita. Il bozzolo paesaggistico si schiude, il bozzolo personale si chiude. È stasi e non v’è anche per noi alcuna occasione di poter barattare una nostra porzione di prigionia da quarantena con il libero evolversi dei fiori sui rami, dello strascicare di un tenue refolo o di uno starnuto da allergia. Ce ne stiamo tranciati anche dalla nostra primavera, cioè da tutti i nostri affetti – persone, abitudini, luoghi, occasioni – che desidereremmo coltivare. Spesso li osserviamo dal vetro di una finestra e subito li pensiamo tanto distanti quanto le macchie di verde in cui sempre ci siamo immersi e che oggi, a malincuore, siamo costretti a respingere. In questo scenario, le nostre dosi d’amore, la nostra vita e la primavera si situano da un lato; la nostra presenza, la nostra esistenza, dall’altro. In mezzo quella crisalide statica, invalicabile per cui qualsiasi possibilità di crepatura risulta vana.

 

Fatto tesoro della lezione di Montale, anche noi di Filò abbiamo dovuto rinunciare all’insistenza di evadere dal bozzolo casalingo e di inseguire il nostro cuore. Anche noi, così, abbiamo abdicato definitivamente il tentativo di scavalcare la reclusione rincontrare gli affetti che stanno oltre: anche noi abbiamo, in un certo senso, dovuto scegliere l’infanzia come unica disposizione possibile per esperire le uniche forme d’affetto momentaneamente accessibili. Differentemente da Montale, però, abbiamo scelto di tornare bambini per stare con i bambini. Di fatto, da circa una settimana offriamo un servizio di “favole filosofiche al telefono” per rubare sorrisi e riflessioni a tutti quei bambini che, nel pieno di una situazione che li strappa da un giorno all’altro alla normalità della loro vita, si annoiano a morte a casa terremotando (non sempre) i propri genitori. E così, grazie all’aiuto di una schiera di giovani volontari, si alza la cornetta e, sperando di impreziosire la giornata del nostro ascoltatore, si fa presto a dire:

– “Ciao sono il Signor Pensiero e vorrei raccontarti una favola. Ma prima devo farti una domanda: sai cosa vuol dire il mio nome? Sai cosa vuol dire pensare?”-. E qui la maggior parte dei bambini risponde: “INVENTARE!”. Curioso è notare che per noi grandicelli pensare è spesso inteso come riflettere, ovvero come flettere nuovamente qualcosa che è già stato flesso, specchiare qualcosa che è già un’immagine; insomma agire col pensiero su qualcosa di già esistente. Per loro, forse più saggiamente, pensare è direttamente creare dal nulla qualcosa di mai esistito. Altri rispondono, invece, che si pensa soprattutto quando non si sa cosa fare. Verissimo: ce lo hanno insegnato gli antichi con le loro considerazioni sull’ozio e precisato i moderni sotto forma di antidoto contro la noia.

Poi si passa alle favole e qui si pesca fra un enorme repertorio. Certo, i temi sono vari: tempo, identità, empatia, concezione dell’altro, vita, conoscenza, amore, sogno-realtà e cambiamento. Proprio su quest’ultimo, senza coincidenze, c’è una curiosa favola che intacca l’evolversi di un bruco che si trasforma – guardate un po’ proprio grazie alla rottura della sua crisalide – in farfalla.

 

-“Secondo te R., solo i bruchi cambiano o anche le persone?” – le chiedo.

– “Anche le persone!”- risponde.

– “E qual è allora la differenza fra bruchi e persone?” –

– “I bruchi cambiano dentro il bozzolo, le persone dentro casa!” –

– “E secondo te cambiare è bello?” – le chiedo alla fine della conversazione.

– “Dipende quanto cambiamo e se ci è mai successo” – risponde intuendo, a solo 8 anni, che l’esperienza di vita già fa la sua parte.

Poi altro giro di chiamate: stessa favola, bambino diverso.

– “Abbiamo visto che l’animale prima era bruco e ora è farfalla, allora chi è realmente? – chiedo stavolta a L. di sette anni. Lui esita un secondo; prima mi dice farfalla, poi gli faccio notare che lei, prima, era anche bruco. Ci ripensa fin quando, al terzo tentativo del quesito, il colpo di genio:

– “È un FARFABRUCO!”-

Applausi alla soluzione. Ma poi viene il tempo di trasporre il discorso sul cambiamento che più ci riguarda: quello umano.

– “Tu cambi, ti è mai capitato di cambiare? – chiedo.

– “Sì, da neonato divento graaande!” risponde.

– “E quando tu cambi da bambino a grandicello, chi sei tu allora?” – domando.

Cinque secondi di silenzio.

– “UN FARFABIMBO!”- ribatte.

Mi scappa una risata.

– “Bravissimo L. mi piace un sacco questo nome! Sei anche tu un farfabimbo L. allora?” –

– “Sì, o anche un BRUCOBAMBO!”.

E così, fra altre simpatiche conversazioni, va crepandosi la nostra crisalide, la nostra barriera da virus e affetti per lasciare spazio al nostro “cuore che abdica affinché rida un fanciullo inconsapevole” di amare il sapere, ma consapevole di tutto il restante.