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Educare all’incertezza

Educare all'incertezza

 

di Alessia Marchetti

Una delle obiezioni, o meglio, delle preoccupazioni, che più spesso ci sentiamo muovere durante i nostri corsi di formazione alle pratiche filosofiche dagli insegnanti è: “ma questo spingere i bambini a interrogarsi continuamente e a mettere in dubbio tutto non rischia di disorientare eccessivamente, di creare troppa incertezza?”. Tipicamente a questa domanda rispondo chiamando in causa il contesto, il setting circolare, l’ora di laboratorio specificamente dedicata al pensiero filosofico, che assolve una funzione di circoscrizione del disorientamento e di protezione da suoi pericolosi eccessi, in quanto luogo controllato, contenuto e delimitato. 

Lo spazio della sessione di dialogo filosofico, dove si sta insieme seduti in cerchio, guardandosi in faccia l’un l’altro, è lo spazio delle domande, che lì trovano una propria collocazione, vengono espresse e condivise, ascoltate e discusse, e questo, è vero, genera, in alcuni casi, stati di disorientamento e incertezza. Ma appena suona la campanella e il cerchio si disgrega per far spazio al ritorno dei banchi e della cattedra, tutto ritorna in un qualche modo alla normalità. Qualcosa è successo nei bambini, certamente non sempre e soprattutto non in tutti, qualcosa si è mosso e ha messo in moto qualcosa, ma il disorientamento è contenuto in quel riassestamento del setting della classe, nel fatto che nell’ora seguente si fa lezione di italiano o di scienze o si ritorna a casa, reinseriti nello schema consolidato delle proprie abitudini. L’incertezza trova i suoi confini all’interno dell’ora del laboratorio di filosofia, dove può essere gestita con attenzione dal facilitatore ed essere attenuata in virtù della sua natura condivisa con gli altri compagni.

Ad essere sincera, però, questa risposta non mi convince davvero. La trovo parzialmente vera e certamente rassicurante, per me prima che per gli insegnanti a cui rispondo. La verità è che l’incertezza non è così facile da arginare, ma soprattutto mi chiedo: deve davvero essere arginata? In fondo, se dovessi descrivere qual è il compito di un facilitatore di dialoghi filosofici, direi proprio che è quello di educare all’incertezza.

Mi sembra che i bambini, e in realtà le persone in generale, non siano abituate a convivere con l’incertezza, con il fatto che per certe domande non si possano dare delle risposte giuste in senso assoluto, univoche e definitive. Nella mia esperienza mi è capitato spesso di constatare lo spaesamento e, per certi versi, la resistenza dei bambini nell’abbandonare il modello per cui a domanda corrisponde risposta, al singolare. In fondo anche la scuola abitua a questo: l’insegnante ti interroga, ti fa una domanda e tu devi fornire la risposta giusta, quell’unica risposta giusta che avresti dovuto imparare.

Nel corso di un laboratorio in cui stavamo affrontando la domanda “Perché siamo qui?”, e in cui avevamo chiesto a tutti i bambini di rifletterci e di scrivere la propria risposta sul quaderno per poi condividerla con i compagni, Sara, una bambina di nove anni, ha reagito così: quando è arrivato il suo turno, ha iniziato a leggere “Noi siamo qui per…”, si è interrotta, ha chiuso bruscamente il quaderno e ha detto: “no, no, ho sbagliato”. L’uso del termine ‘sbagliato’, il fatto che lei pensasse che ci fossero risposte giuste e risposte sbagliate ad una domanda come quella riflette, io credo, una certa abitudine nel modo di pensare, che si concretizza in un tentativo di riduzione della complessità, e quindi dell’incertezza, attraverso l’imposizione di categorie nette come giusto e sbagliato. (La risposta di Sara era peraltro bellissima: “Siamo qui per amare e arrabbiarci”, aveva scritto).

Dall’altro lato – è importante dirlo – la potenziale pericolosità dell’incertezza la stiamo sperimentando in questi giorni, giorni in cui ci ritroviamo ad affrontare un’emergenza sanitaria dal peso certo non trascurabile. Si è visto come l’incertezza e la confusione in cui si sono ritrovate molte persone abbia dato luogo a comportamenti irrazionali, a fenomeni di panico e, certo, stia incidendo a livello psicologico e esistenziale in maniera piuttosto profonda in ognuno di noi, me compresa.

Tuttavia, è importante tracciare una linea di distinzione tra due stati di incertezza diversi, in quanto aventi origini differenti: uno con radici, per così dire, ‘profonde’ e uno con radici ‘superficiali’. Mi spiego. Il primo stato è quello che deriva dalla reale mancanza di informazioni, dovuta alla novità del fenomeno che si sta affrontando e insieme ai limiti intrinseci alle molteplici scienze che sono chiamate a farvi fronte: le scienze mediche, la virologia, le scienze statistiche, quelle economiche e anche quelle politiche, che in un qualche modo devono cercare di far stare insieme tutte le istanze che derivano dalle precedenti. Ognuna di queste scienze è caratterizzata da un certo grado di incertezza, tanto nelle spiegazioni che formula, quanto e soprattutto nelle previsioni che le vengono richieste. Questa incertezza è associata alla loro stessa struttura, agli stessi metodi su cui si fondano; certo, all’aumentare dell’informazione disponibile il grado di precisione e correttezza aumenta, ma l’incertezza permane.

Il secondo stato di incertezza non ha origine, come questo, dall’intrinseca complessità delle cose e dall’effettiva, spesso limitata, conoscenza che possiamo averne, quanto piuttosto da un modo confusionario e superficiale di guardarle (e poi raccontarle). Questo secondo stato deriva dal primo e ne costituisce una deriva: si basa sul principio per cui, visto che non si capisce bene come stiano le cose, allora ognuno è legittimato a dire la propria, ad esprimere il proprio parere sulla faccenda, agendo su basi alquanto discutibili quali originalissime e creative intuizioni, paranoie personali, interessi economici o di popolarità o, in alcuni casi, per semplice noia.

Insomma, per capirci, virologi in disaccordo sul da farsi e che forniscono informazioni divergenti sull’entità e sulle caratteristiche del fenomeno sono una cosa (soprattutto all’inizio del suo manifestarsi, quando l’informazione disponibile è davvero poca); opinionisti televisivi, direttori di giornali di dubbia credibilità, Pincopallini qualsiasi magari già invischiati in casi precedenti di truffa o diffusione di fake news, che pontificano su complotti vari, senza esibire alcuna evidenza o argomento valido,  sono un’altra.

Sicuramente la faccenda è più complicata di così. Credo però che sia importante rimarcare questa distinzione per chiarire che l’incertezza a cui è realmente potenzialmente pericoloso esporre i bambini, in quanto generatrice di confusione, è questa seconda, e non la prima. Riconoscere l’incertezza profonda insita nelle cose e nei nostri mezzi di conoscenza è un primo fondamentale passo per stare nella complessità del reale, evitando, da un lato, dogmatismi a-critici che si traducono nell’accettazione passiva di qualsiasi cosa venga da chicchessia passata come vera e, dall’altro, stati di incertezza superficiali che sfociano in forme di relativismo estremo dove anything goes, dove, cioè, tutte le opinioni vanno bene e stanno sullo stesse piano, tanto quelle del medico che porta argomenti tecnici quanto quelle del ciarlatano che sparla senza alcuna base. Riconoscere l’incertezza profonda, dunque, si costituisce anche come efficace anticorpo per resistere alla tentazione dell’incertezza superficiale e per non cadere vittima della disinformazione.

Come educare all’incertezza allora? I modi sono certamente tanti, e le pratiche di dialogo filosofico, credo, sono tra questi, proprio perché offrono l’occasione di esperire e riconoscere stati di incertezza profonda, arginando le forme di incertezza superficiale, stati cioè in cui l’incertezza non è sinonimo di confusione o di relativismo estremo, dove si ha la sensazione che tutto sia “campato per aria”. In una sessione di dialogo filosofico, se questa riesce bene, naturalmente, l’incertezza diviene sinonimo di riconoscimento della complessità insita nel reale, e dell’importanza di indagare tale complessità con profondità, attraverso la riflessione, il ragionamento e l’argomentazione delle proprie opinioni, che trovano il loro limite e insieme la propria spinta nel confronto con le idee degli altri.

Un esempio concreto renderà forse più chiaro questo punto. Il contesto è quello di un corso di formazione per docenti di scienze di scuola secondaria di secondo grado. Il tema era quello dell’editing genetico fatto per mezzo dell’innovativa tecnica CRISPR Cas-9, che consente di modificare il DNA con una precisione, rapidità e semplicità prima impossibili con le tradizionali tecniche di ingegneria genetica. Naturalmente, oltre alle applicazioni di CRISPR nel campo delle tecnologie alimentari e della terapia medica su cellule somatiche, non sono mancate le prime sperimentazioni nella modifica del genoma di embrioni umani. Questo, come è facile aspettarsi, ha suscitato un grande dibattito sul piano etico. L’idea del corso di formazione era proprio quello di far seguire ad una parte scientifica, fatta in laboratorio, dove i docenti svolgevano in prima persona protocolli sperimentali attraverso l’impiego della CRISPR, un workshop di dialogo critico, finalizzato a riflettere sulle implicazioni etico-filosofiche di questa tecnica. Il modello che abbiamo usato è stato quello della comunità di ricerca: a partire da diversi articoli di divulgazione scientifica inerenti a CRISPR, i docenti sono stati chiamati a formulare delle domande, che venivano poi indagate attraverso il dialogo. Sono emersi interrogativi del tipo: “Fino a che punto è lecito modificare il genoma umano?”; “Qual è il confine tra terapia e miglioramento?”; “Gli scienziati sono responsabili delle implicazioni sociali ed etiche delle loro scoperte?”; “È possibili formulare una normativa universale o deve essere adottato un approccio caso per caso?”

La reazione iniziale dei docenti è stata piuttosto ostile: gli insegnanti di scienze, in molti casi, non sono abituati ad avere a che fare con domande di questo tipo, domande cioè a cui è molto difficile, se non impossibile, fornire una risposta che possa essere definita corretta, univoca e certa, derivabile in maniera incontrovertibile dalla conoscenza di fatti. Insieme alla destabilizzazione derivante dall’assenza di basi fattuali sulle quali poggiarsi per elaborare le proprie riflessioni, è poi emersa la frustrazione inerente al fatto che ognuna di queste domande, piuttosto che chiamare a sé risposte, faceva insorgere altre domande, aprendo una molteplicità di piste di ricerca e di riflessione talvolta dispersive e caotiche che, senza alcun dubbio, hanno generato incertezza. “Mi sembra di essere dentro a un talk show” ha detto a un certo punto un’insegnante. Queste resistenze iniziali sono state abbandonate esattamente nel momento in cui siamo riuscite a mostrargli che no, il metodo della comunità di ricerca non funziona affatto come un talk show, ma ha basi e regole completamente differenti.

Il disagio di sentirsi dentro un talk show derivava evidentemente dalla sensazione di starsi confrontando con tante opinioni diverse prive di fondamenti fattuali, “come facciamo a parlare di queste cose se non conosciamo tutta la normativa vigente in Italia e nel resto del mondo?” era stata infatti una delle altre obiezioni mosse. Il fatto che non ci fossero dei contenuti oggettivi a cui appellarsi (o che questi fossero insufficienti) era diventato sinonimo di assoluta assenza di fondamento, e quindi di impossibilità di fornire risposte razionali, il che non poteva che tradursi in chiacchiere da bar o da talk show televisivo. Lo stato di incertezza in cui si sono ritrovati alcuni di questi docenti deve essere stato evidentemente esperito come quel secondo tipo di incertezza, quello che affonda le sue radici nella superficialità. Il punto di svolta è avvenuto nel momento in cui lo stato di incertezza esperito si è trasformato da questo a quello dell’incertezza profonda, e cioè quando si è abbandonata l’ansia di non avere abbastanza contenuti oggettivi per dare una risposta unica e indubitabile, e si è compreso che rispondere a quelle domande non richiedeva il sapere o il conoscere qualcosa, quanto piuttosto il ragionare, il portare delle ragioni a sostegno delle proprie opinioni attraverso l’argomentazione. Il fatto che ci fossero opinioni diverse, che non si potesse dare una risposta certa a quella domande, non è stato più esperito come sinonimo di chiacchiere da bar, quanto piuttosto di complessità insita nel reale e nel nostro modo di interfacciarci con esso.

Al termine del corso una delle docenti che inizialmente era più scettica ci ha fatto questa confessione: “con una certa rabbia devo ammettere che mi avete convinto. Questa cosa del mettiamoci tutti in cerchio e vogliamoci bene non è che mi piacesse tanto, ma alla fine ho visto come sia in grado di stimolare il movimento del pensiero e di generare disorientamento funzionale”. Quel “disorientamento funzionale” che la docente alla fine, con nostra grande gioia, ha riconosciuto è esattamente quell’incertezza a cui è importante educare. È quell’incertezza nella quale si danno pensieri differenti e talvolta divergenti, derivanti dal riconoscimento della complessità e non dall’assenza di fondamento. Il suo risultato non è la confusione superficiale dei talk show in cui tutte le opinioni si equivalgono, ma piuttosto il mettere in moto una ricerca, per approfondire e mettere alla prova le proprie convinzioni.

In fondo, a ben guardare, anche la stessa pratica scientifica funziona in questo modo. Quell’entità astratta che chiamiamo scienza è fatta in sostanza da persone che fanno ricerca e pubblicano, nel senso proprio di rendere pubblici i loro risultati, così che attraverso il confronto e il controllo reciproco la scienza possa progredire. I risultati che vengono resi pubblici non hanno lo statuto di fatti inoppugnabili: accade spesso che uno studio venga rivisto alla luce dell’insorgere di nuova evidenza disponibile o dello sviluppo di nuovi protocolli sperimentali, accade anche che uno studio venga interamente ritirato poiché confutato da altre ricerche. Al tempo stesso, questi risultati non hanno lo statuto di mere opinioni, non soltanto perché sono il frutto dell’impiego del metodo sperimentale, ma proprio perché, nel loro essere pubblici, sono continuamente sottoposti a controllo e verifica da parte degli altri membri della comunità scientifica. I risultati della ricerca scientifica sono incerti senza essere privi di fondamenta, così come le conclusioni a cui si giunge al termine di una sessione di dialogo filosofico sono incerte e provvisorie senza configurarsi come opinioni da talk show, danno luogo a stati di incertezza profonda senza scivolare nelle forme dell’incertezza superficiale.

Questa analogia tra pratiche filosofiche e pratiche scientifiche, con gli inevitabili limiti che porta con sé, non è, per altro, affatto casuale. In un senso, infatti, il funzionamento della comunità scientifica è stato il modello a cui Matthew Lipman, fondatore della Philosophy fo Children, si è ispirato per elaborare la sua proposta educativo-pedagogica. Concetto cardine della P4C è infatti quello di “comunità di ricerca”, espressione coniata in origine, nell’ambito del pragmatismo americano, da Charles Sanders Pierce per designare proprio i professionisti della ricerca scientifica. Con le parole di Lipman, la comunità di ricerca è quello spazio nel quale: “gli studenti ascoltano con rispetto gli altri, integrano le idee degli altri, chiedono agli altri di fornire ragioni a supporto delle loro opinioni, si aiutino a vicenda a trarre conclusioni da quanto detto e cercano di individuare le assunzioni degli altri” (Lipman, Educare al pensiero, p.31).

Lo spazio della comunità di ricerca è uno spazio caratterizzato da incertezza profonda, che non si traduce però, o non si dovrebbe tradurre mai, in quel tipo di incertezza superficiale in cui le idee sono il frutto di istanze personali non sostenute da argomentazioni ragionate, né sottoposte al vaglio del confronto razionale. Per questa ragione, la comunità di ricerca si configura come un potente metodo di educazione all’incertezza, incertezza alla quale, spero di essere riuscita a mostrare, è fondamentale e necessario educare. Più esattamente, ciò che è importante coltivare è la relazione che si ha con l’incertezza, il modo di stare davanti e dentro essa: stati di incertezza superficiali danno origine a relazioni contrassegnate da paura o ansia; stati di incertezza profonda generano invece spinte a guardare sotto la superficie. L’incertezza profonda è ciò che mette in moto la ricerca e l’approfondimento, arginando la tentazione, da un lato, di accettare a-criticamente tutto ciò che  venga da chicchessia presentato come vero e, dall’altro, di cadere in forme di relativismo estremo in cui non vi è modo per distinguere la qualità delle opinioni e dove dunque, avendo tutte egual valore, finiscono tutte per non averne più alcuno.

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Al cuore che abdica perché rida un fanciullo inconsapevole



Al cuore che abdica perché rida un fanciullo inconsapevole

La storia “Il bruco che si trasforma in farfalla” disegnata dal piccolo Luca

  

di Giorgio Cuconato

 

È primavera nelle campagne liguri, gli sprazzi d’erba iniziano a tingersi di gialle striature ed il sole, ancora, non si riversa trepido sui chicchi delle sabbie. Ne restano i gentili raggi, smussati ed intensi a sufficienza per proiettare giochi di luce ed ombre sulle dorsali delle nascenti praterie. Paola Nicoli siede spensierata nel verde: è sommersa di luce mentre un incantato Eugenio Montale, protetto invece dall’ombra di un albero, ammira l’amata leggendone volto, sorrisi, sguardi, e memorie.

 

Siamo nei versi di “Crisalide” (“Ossi di seppia”, 1925), laddove il bozzolo di questo titolo significa per Montale la scelta dello scorcio in cui proteggersi, nascondersi, corazzarsi; mentre alla Nicoli – tanto quanto la primavera in cui è immersa – viene contrariamente attribuita la più intuitiva possibilità di aprirsi, rinascere e sfiorire. Storie di chiaroscuri e di quel bivalente bozzolo (che in sé racchiude anche l’intero senso della lirica) in cui si schiude l’amata, si rinchiude il poeta. Alla Natoli è così concesso di raccogliere i frutti della vita che la bella stagione ormai le offre; a Montale, d’altro canto, altro non resta che cogliere con la mano della poesia l’appassire dei frutti di un invalicabile blocco sentimentale.

Nel corso dei versi, quel desiderio di spartire lo stesso bozzolo, di mescolare in un crogiolo affettivo ombra e luce, paralisi e vitalità, amore ed indifferenza, breccia e chiusura, si fa sempre più ardente nella fantasia del poeta. Tuttavia, nulla – nemmeno la forza della più affilata immaginazione – è sufficiente a sciogliere questa opposizione nel tanto atteso incontro. Montale stesso, in fin dei conti, non vive altra alternativa che rinunciare in definitiva all’illusione di sconfinare in questo amore ormai solo contemplativo, distante, privo di varco: impossibile. Il sentimento pare definitamente protocollato e allora, ognuno rimanga pure nel proprio univoco senso di crisalide.

Poi, forse, nel pieno degli ultimi versi, si intravede una cauta rottura. Inaspettatamente la corazza di Montale inizia a sgomentarsi, seppure, in un modo troppo insolito e cioè “al rovescio”: ora dal bozzolo paralizzante sbuca una crepa che apre le ali del poeta non verso l’amata, non verso l’imminente futuro, ma verso la primavera della fanciullezza, verso il trascorso. Il bozzolo è finalmente schiuso non per amare, ma per disporsi ad amare; ovvero per ri-porre a passetti di gambero il poeta nell’unica adeguata condizione d’amore: l’infanzia. Solo ora il cuore rinuncia ai suoi mozzi tentativi d’affetto affinché rinasca un fanciullo, quella sola creatura capace di affrontare un amore spensierato, ridente, fantasioso e privo di ombre timorose. Solo ora, ad amore sacrificato, il “cuore abdica perché rida un fanciullo inconsapevole”. Solo ora, ridendo, l’inconsapevole Montale fanciullo può ritornare ad amare respirando anch’egli la sua parte di primavera.

 

È ancora primavera in tutta Italia e oggi, nel pieno di questa situazione indescrivibilmente drammatica, non solo i poeti sono costretti ad abdicare al loro cuore: noi tutti, un po’ come Montale, ce ne stiamo serrati nel nostro bozzolo casalingo convinti di non potere irrompere oltre il suo lato “mezzo chiuso”. Anche a noi sembra di trovarci un po’ in bilico fra una non godibile primavera pronta a sbocciare e la nostra cementata impossibilità di prendere parte a questa rinascita. Il bozzolo paesaggistico si schiude, il bozzolo personale si chiude. È stasi e non v’è anche per noi alcuna occasione di poter barattare una nostra porzione di prigionia da quarantena con il libero evolversi dei fiori sui rami, dello strascicare di un tenue refolo o di uno starnuto da allergia. Ce ne stiamo tranciati anche dalla nostra primavera, cioè da tutti i nostri affetti – persone, abitudini, luoghi, occasioni – che desidereremmo coltivare. Spesso li osserviamo dal vetro di una finestra e subito li pensiamo tanto distanti quanto le macchie di verde in cui sempre ci siamo immersi e che oggi, a malincuore, siamo costretti a respingere. In questo scenario, le nostre dosi d’amore, la nostra vita e la primavera si situano da un lato; la nostra presenza, la nostra esistenza, dall’altro. In mezzo quella crisalide statica, invalicabile per cui qualsiasi possibilità di crepatura risulta vana.

 

Fatto tesoro della lezione di Montale, anche noi di Filò abbiamo dovuto rinunciare all’insistenza di evadere dal bozzolo casalingo e di inseguire il nostro cuore. Anche noi, così, abbiamo abdicato definitivamente il tentativo di scavalcare la reclusione rincontrare gli affetti che stanno oltre: anche noi abbiamo, in un certo senso, dovuto scegliere l’infanzia come unica disposizione possibile per esperire le uniche forme d’affetto momentaneamente accessibili. Differentemente da Montale, però, abbiamo scelto di tornare bambini per stare con i bambini. Di fatto, da circa una settimana offriamo un servizio di “favole filosofiche al telefono” per rubare sorrisi e riflessioni a tutti quei bambini che, nel pieno di una situazione che li strappa da un giorno all’altro alla normalità della loro vita, si annoiano a morte a casa terremotando (non sempre) i propri genitori. E così, grazie all’aiuto di una schiera di giovani volontari, si alza la cornetta e, sperando di impreziosire la giornata del nostro ascoltatore, si fa presto a dire:

– “Ciao sono il Signor Pensiero e vorrei raccontarti una favola. Ma prima devo farti una domanda: sai cosa vuol dire il mio nome? Sai cosa vuol dire pensare?”-. E qui la maggior parte dei bambini risponde: “INVENTARE!”. Curioso è notare che per noi grandicelli pensare è spesso inteso come riflettere, ovvero come flettere nuovamente qualcosa che è già stato flesso, specchiare qualcosa che è già un’immagine; insomma agire col pensiero su qualcosa di già esistente. Per loro, forse più saggiamente, pensare è direttamente creare dal nulla qualcosa di mai esistito. Altri rispondono, invece, che si pensa soprattutto quando non si sa cosa fare. Verissimo: ce lo hanno insegnato gli antichi con le loro considerazioni sull’ozio e precisato i moderni sotto forma di antidoto contro la noia.

Poi si passa alle favole e qui si pesca fra un enorme repertorio. Certo, i temi sono vari: tempo, identità, empatia, concezione dell’altro, vita, conoscenza, amore, sogno-realtà e cambiamento. Proprio su quest’ultimo, senza coincidenze, c’è una curiosa favola che intacca l’evolversi di un bruco che si trasforma – guardate un po’ proprio grazie alla rottura della sua crisalide – in farfalla.

 

-“Secondo te R., solo i bruchi cambiano o anche le persone?” – le chiedo.

– “Anche le persone!”- risponde.

– “E qual è allora la differenza fra bruchi e persone?” –

– “I bruchi cambiano dentro il bozzolo, le persone dentro casa!” –

– “E secondo te cambiare è bello?” – le chiedo alla fine della conversazione.

– “Dipende quanto cambiamo e se ci è mai successo” – risponde intuendo, a solo 8 anni, che l’esperienza di vita già fa la sua parte.

Poi altro giro di chiamate: stessa favola, bambino diverso.

– “Abbiamo visto che l’animale prima era bruco e ora è farfalla, allora chi è realmente? – chiedo stavolta a L. di sette anni. Lui esita un secondo; prima mi dice farfalla, poi gli faccio notare che lei, prima, era anche bruco. Ci ripensa fin quando, al terzo tentativo del quesito, il colpo di genio:

– “È un FARFABRUCO!”-

Applausi alla soluzione. Ma poi viene il tempo di trasporre il discorso sul cambiamento che più ci riguarda: quello umano.

– “Tu cambi, ti è mai capitato di cambiare? – chiedo.

– “Sì, da neonato divento graaande!” risponde.

– “E quando tu cambi da bambino a grandicello, chi sei tu allora?” – domando.

Cinque secondi di silenzio.

– “UN FARFABIMBO!”- ribatte.

Mi scappa una risata.

– “Bravissimo L. mi piace un sacco questo nome! Sei anche tu un farfabimbo L. allora?” –

– “Sì, o anche un BRUCOBAMBO!”.

E così, fra altre simpatiche conversazioni, va crepandosi la nostra crisalide, la nostra barriera da virus e affetti per lasciare spazio al nostro “cuore che abdica affinché rida un fanciullo inconsapevole” di amare il sapere, ma consapevole di tutto il restante.

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Il contatto come fondamento sociale: una riflessione filosofica ai tempi del coronavirus

Il contatto come fondamento sociale: una riflessione filosofica ai tempi del Coronavirus

di Enrico Liverani

Da quando il 21 febbraio i giornali hanno riportano la notizia del primo caso in Italia di paziente infetto da Coronavirus (Covid-19), la situazione è rapidamente deflagrata, sfuggendo di mano alle Autorità, le quali avevano evidentemente sottovalutato la portata del fenomeno. Dopo solo 21 giorni, si contano 12.462 casi accertati (senza contare, dunque, il numero indefinito di individui asintomatici ma portatori sani e di chi, per sintomi lievi, non si è sottoposto a tampone), di cui 827 deceduti. Dopo un’incertezza iniziale, decreto dopo decreto, ci siamo trovati improvvisamente a perdere il diritto di uscire di casa se non per comprovati motivi di salute, necessità o lavoro e ad osservare impotenti la chiusura di scuole, università, uffici, negozi, centri commerciali, stadi, bar, ristoranti e di tutti gli altri luoghi di vita in comune considerati non essenziali. In altri termini, la situazione si è aggravata a tal punto che il Governo ha deciso, per tutelare la salute pubblica, di spegnere ogni attività sociale fino al superamento dell’emergenza nazionale.

Lasciando da parte considerazioni di natura epidemiologica o politica, che non ho le competenze per sviluppare, vorrei abbozzare qui una breve riflessione filosofica, confermando la mia fiducia nel fatto che la filosofia è uno degli strumenti più idonei per osservare i fatti e, a partire da questi e con l’ausilio delle discipline scientifiche, per rielaborarli, perché no, anche in chiave metafisica.

In tutte le nostre attività sociali, dalle chiacchiere al bar agli eventi sportivi, dalle sedute in Parlamento ai simposi accademici, dalle sagre paesane ai meeting aziendali, si nascondeva all’osservazione un presupposto basilare, capace insieme ad altri di tenere in piedi la struttura stessa del sistema sociale, ma così ovvio da non attirare l’attenzione di alcuno: il contatto, la vicinanza, la promiscuità. Improvvisamente, costretti a restare chiusi in casa o, nella migliore delle situazioni, a rimanere ad un metro di distanza gli uni dagli altri – senza poterci dare la mano per salutarci -, ci accorgiamo che lo stare vicini era qualcosa di scontato, la cui importanza fondamentale (dove il termine è da considerarsi alla lettera, sottolineando proprio la sua natura di fondamento) non eravamo in grado di vedere fino a quando non è stato minacciato. È Wittgenstein (Della certezza)a introdurre per primo, attraverso la nozione di cardine, la centralità di questo genere di presupposizioni: si tratta di verità che costituiscono lo sfondo del nostro agire e delle nostre credenze, sfondo che non mettiamo mai in discussione se non in circostanze anomale come, ad esempio, un’epidemia. I cardini non si notano a meno che la porta non smetta di girare, che è proprio ciò che sta accadendo in questi giorni, sia materialmente sia metafisicamente: le porte delle scuole, delle palestre, dei bar, dei negozi, degli uffici e, improvvisamente, ci siamo accorti di un perno attorno al quale tutto girava, il contatto. Come il presupposto che tutto ciò che si progetta di fare lo si può fare a condizione che non si muoia, solitamente non espresso nel nostro discorrere quotidiano a meno che non si sia immersi in un contesto in cui si rischi effettivamente la vita, così il contatto reciproco è sempre rimasto lì in silenzio, nascosto dietro ad ogni azione.

Se ci spostiamo su una dimensione logico-linguistica, scopriamo, infatti, che il contatto tra persone sembra essere uno dei presupposti nascosti di molti enunciati dichiarativi, anche nel caso in cui compaia un solo soggetto. Prendiamo questo esempio:

Il bambino ha calcolato l’area del triangolo

Questo enunciato è vero (cioè il fatto che descrive si è verificato), solo a condizione che si verifichi una lunga serie di presupposti che devo assumere come veri, solitamente inespressi, che insieme fanno da sfondo allo stato di cose qui rappresentato e che, d’ora in avanti, chiameremo assunzioni implicite:

         C’è un sistema scolastico che prevede che si insegni la geometria euclidea

         C’è un sistema scolastico

         Il bambino ha un maestro come previsto dal sistema scolastico

         Il maestro conosce i fondamenti della geometria euclidea

         Il maestro ha un quoziente intellettivo adeguato

         Il bambino ha un quoziente intellettivo adeguato

         Il maestro e il bambino condividono lo stesso codice linguistico

         Il maestro e il bambino sono vivi

        Il mondo esiste

Come è evidente, si potrebbe proseguire all’infinito, anche perché bisognerebbe assumere tutti gli enunciati negativi del tipo:

Il maestro non è pazzo

La scuola non è andata a fuoco

Non c’è un’epidemia che ha determinato la sospensione della scuola

Ecc.

Da questo semplice esempio, risulta chiaro che solitamente le assunzioni non vengono espresse per ragioni economiche: sarebbe piuttosto costoso, per non dire impossibile, esprimere anche il più semplice enunciato, al punto da compromettere la stessa comunicazione umana.

Vengo ora all’assunzione implicita che qui mi interessa, così da poter sviluppare le poche e frammentate riflessioni nate in questi giorni di reclusione:

Il maestro e bambini sono stati nello stesso luogo

dove lo stare nello stesso luogo prevede, solitamente, che ci si sieda vicini, che il maestro chiami il bambino alla cattedra accanto a sé, che gli porga un gessetto per disegnare il triangolo alla lavagna, ecc. Questo pacchetto di ulteriori e più dettagliate assunzioni implicite (chiamiamole di secondo livello) descrive solo una delle famiglie che risiedono (per usare un tecnicismo dovrei dire ‘in modo estensionale’) sotto la proprietà più generale ‘essere nello stesso luogo’, e cioè quella del ‘contatto fisico’:

Il maestro e il bambino sono a contatto

Al di là della realtà della situazione di questo esempio, quello che ci interessa qui è la possibilità di pensare una situazione simile: un mondo in cui un bambino apprende i fondamenti euclidei è possibile (quindi pensabile), solo se maestro e bambino sono a contatto – lasciamo stare, per il momento, la possibilità che ci forniscono i nuovi media di lezioni a distanza, su cui mi soffermerò dopo. Vero è che un bambino molto intelligente potrebbe apprendere i teoremi euclidei da autodidatta, ma se questo non è propriamente impossibile, sicuramente è molto improbabile. Il contatto sembra essere, così, uno dei fondamenti dell’intero sistema sociale su cui la specie umana, in tutti i tempi, in tutti i luoghi e in tutte le culture, ha piantato le sue radici. Sono, infatti, pochissime le attività umane che si possono svolgere in modo del tutto indipendente dalla vicinanza fisica degli altri. Al di là delle attività fisiche che si possono compiere da soli – che in fin dei conti non sono molte –, lo spazio che tradizionalmente viene considerato autonomo e privato è quello mentale, intendendo con questo termine non solo il pensiero, ma anche la decisione, la volontà, il giudizio, il sentimento, ecc. Per usare un termine caro alla filosofia della mente, a rigore si dovrebbe parlare di intenzionalità.Tuttavia, ad un esame più approfondito, ci rendiamo chiaramente conto che tutte queste attività solitarie, sia quelle fisiche sia quelle mentali, si fondano su un presupposto implicito comune, cioè quello del contatto tra individui dotati di intenzionalità. Èvero che quando penso penso da solo e che nessuno potrà mai sapere il vero contenuto intenzionale del mio pensiero, ma nella maggior parte dei casi penso ad azioni, scelte, ricordi, concetti, ecc. che, come nell’esempio del bambino e del maestro, mettono in relazione più individui e che sono realizzabili solo se sono a stretto contatto reciproco.

Così, ai tempi del coronavirus, non solo scopriamo improvvisamente che tutta la dimensione antropica che l’uomo ha pazientemente costruito sin dalla sua comparsa sul pianeta (dai primi villaggi dell’homo sapiens al villaggio globale) si fonda sul grande presupposto del contatto fisico e della vicinanza; ma anche che la dimensione del mentale (senza volere, con questa distinzione, sposare per forza una posizione cartesiana), si fonda sullo stesso presupposto, talmente grande da non essere visibile, come la cima di una montagna quando si è alle sue pendici. Ora che siamo costretti alla distanza, ora che il contatto fisico tra pari – siano essi parenti, amici, colleghi, passanti – ci manca, scopriamo quanto questo presupposto, se viene meno, rischia di far crollare l’intera struttura sociale.

Naturalmente, questa scoperta potrebbe offrire il fianco agli entusiasti del web e, in particolare, dei social media. In effetti, nella situazione emergenziale che stiamo attraversando, sembrano avere maggiori risorse i giovani, che di social media sono abituati a nutrire le loro giornate, piuttosto che gli anziani, che spesso di social non hanno neanche mai sentito parlare e che in questo momento sembrano essere gli individui non solo più a rischio sanitario, ma anche maggiormente soggetti alle sindromi da abbandono e alla solitudine. Tuttavia, questa posizione banalizza un problema ben più complesso. Certo, in molte attività sociali il contatto fisico può essere sostituito dal contatto virtuale (conversazioni tra amici, riunioni di lavoro, incontri culturali, lezioni scolastiche a distanza, visite museali, ecc.), ma non c’è dubbio che tutti noi viviamo l’esperienza virtuale come un surrogato di quella reale. Se ci sentiamo via Skype per una conversazione è perché siamo impossibilitati a vederci, come dimostra il fatto che se potessimo sceglieremmo di incontrarci; allo stesso modo, un insegnante può condurre una lezione in streaming, ma non vede quello che fanno, nel frattempo, gli studenti, relegati, tra l’altro, al ruolo di meri ascoltatori passivi, che non possono intervenire spontaneamente, neanche con un motto di spirito intelligente ed educato, se il docente non gli concede la parola; oppure, posso compiere una visita virtuale in un museo, ma l’esperienza estetica vissuta sarà ben diversa dalla fruizione fisica (cioè attraverso i sensi naturali) dell’opera d’arte. Ma ammettiamo pure che l’esperienza virtuale sia ontologicamente diversa, non per forza inferiore o surrogata, da quella reale, come del resto, in campo estetico, alcuni interessanti orientamenti nella ricerca attuale sembrano accettare. Ebbene, tutti questi esempi appartengono ad attività umane tipiche di una società moderna e complessa, che ha elaborato modi raffinati per vivere insieme. Se, tuttavia, scendessimo ai nodi più essenziali dell’attività umana, quelli che riguardano direttamente la vita, non si potrebbe prescindere dalla vicinanza del corpo: la cura medica, la sessualità, la produttività. Come posso farmi curare a distanza? Come posso avere un rapporto sessuale a distanza? Come posso produrre (non guadagnare, che è una cosa diversa) una qualche forma di prodotto necessario alla vita a distanza, senza sporcarmi le mani? Alle sue radici più basilari, la vita umana (e, direi, quella animale) sembra non poter fare a meno del contatto fisico tra individui. Senza contare, lo ripetiamo, che anche altre forme di attività per così dire secondarie (intendendo, con questo termine, non essenziali alla vita), se sperimentate a distanza, sono vissute non solo come qualitativamente inferiori rispetto a quelle reali, ma addirittura nell’attesa che l’esperienza reale sia possibile, proiettandoci in un futuro migliore nel quale i nostri corpi torneranno ad essere in contatto.

Per concludere, il corpo (quello stesso corpo attraverso cui il virus si propaga sfruttandolo come ambiente per la propria proliferazione), il corpo che nella società del 3° millennio si sta disincarnando poiché sempre più pezzi di vita si stanno spostando nel web, sembra, in conseguenza alla crisi sanitaria che stiamo attraversando, riacquistare il ruolo di perno dello spazio comune, che a sua volta è il cardine della nostra società. Inoltre, benché possa suonare paradossale, sembra giocare il ruolo di centro del nostro spazio psichico, dal pensiero agli altri stati mentali. Probabilmente, non saremmo mai giunti a questa conclusione se non ci trovassimo nella situazione di dover rinunciare al contatto tra corpi.

Fino a qui tutto sembra abbastanza intuitivo. Ma se provassimo a compiere un passo ulteriore, ci accorgeremmo che il corpo rischia di diventare l’ago della bilancia di una sfida che da tempo è al centro delle riflessioni di sociologi e teorici dei new media, la quale, ora più che mai, sembra giungere al suo atto decisivo: cosa ne faremo del nostro corpo nel caso in cui scoprissimo che, grazie alle nuove tecnologie, saremo socialmente sopravvissuti rinunciando a molte delle sue funzioni? Come lo considereremo nel caso in cui una società altrettanto raffinata come quella che fin qui abbiamo costruito sarà possibile anche a distanza, limitando i contatti alle sole attività vitali come quelle descritte sopra? Mentre pongo in modo volutamente provocatorio questa domanda, sento che dentro di me la risposta si staglia in modo netto: adottando una nozione che di solito sono restio ad utilizzare, quella di autenticità, senza dubbio è il corpo il fulcro attraverso cui compio le esperienze più autentiche, da quelle individuali a quelle che mi mettono in relazione con gli altri. E in attesa di poter utilizzare di nuovo il mio corpo per tutte le attività che mi mancano, mi chiedo piuttosto in che modo potrò farne un’esperienza più sapiente. Ma evidentemente questo è oggetto di un’altra riflessione.

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Quando l’educatore si toglie…di mezzo

Quando l'educatore si toglie... di mezzo

di Sara Gomel

Qualche tempo fa mi è capitato di leggere un articolo del 2016, pubblicato sul numero 31 della rivista Gli Asini, di un maestro di scuola elementare che conosco e ammiro molto, Franco Lorenzoni. Raccontava il suo primo giorno di scuola dall’altra parte, non da bambino ma da maestro, ricordando il senso di incertezza e di stupore che lo aveva colto quella mattina, la sensazione precisa che la scuola gli stesse improvvisamente “cadendo” addosso.

Mi sono sorpresa, nel leggerlo, di quanto il suo racconto di cadute e traballamenti fosse simile alla memoria che ho conservato io, del mio primo giorno di scuola.

Mi avevano chiamato per una supplenza breve nelle ore pomeridiane, in una scuola dell’infanzia di Parigi. Ero una studentessa triennale di filosofia e non entravo in una classe da quando ne ero uscita l’ultima volta, a 19 anni. Non ricordavo nemmeno come fosse fatta una classe di una scuola dell’infanzia! Ero spaventata, ma al tempo stesso divertita e curiosa di conoscere i bambini.

La prima impressione fu di pura meraviglia, una meraviglia che potrei definire “antropologica”: appena entrata in classe vidi girarsi verso di me decine di occhi, che mi osservavano con la bocca semichiusa e uno sguardo interrogativo. Non avevo mai visto tanti bambini di 4 anni tutti insieme e di fronte alla vista di quegli ometti in miniatura mi scappava quasi da ridere. I miei tentativi di farli sedere in cerchio e di dialogare con loro furono disastrosi. Ognuno era impegnato a seguire il filo dei propri pensieri, e cosa voleva poi quella sconosciuta che di punto in bianco aveva preso in mano la situazione? 

Fu quando mi risolsi ad abbandonare i miei piani che mi accorsi che in classe c’erano dei piccoli strumenti musicali: uno xilofono, un tamburello, qualche flauto. Ci alzammo tutti in piedi e cominciai a suonarli, invitandoli a danzare a ritmo, prima lentamente, poi con un ritmo sempre più forsennato, quasi vorticoso. Ci divertimmo un sacco: io ridevo e i bambini erano allegri, o meglio, esaltati. Mi guardavo da fuori con leggera presunzione e mi piaceva non essere la solita maestra noiosa che li sottoponeva al rito infelice di colorare immagini prestampate, o che li obbligava a sedersi “composti”. 

Ma intanto l’eccitazione si era trasformata in un gran trambusto: c’era chi correva da una parte all’altra della classe, chi urlava, chi saltava, chi tirava fuori oggetti dai cassetti. Riportarli alla calma fu un’impresa eroica, quasi impossibile. Ma non avevo scuse, me l’ero cercata: ero stata io a provocare lo scatenamento generale. Certo, l’avevo fatto in totale buona fede, volevo che si divertissero e che passassero con me un bel pomeriggio. Ma alla fine li avevo persi e avevo così scoperto quel tipo particolare di divertimento che ai bambini piace tanto nei primi minuti, ma che in poco tempo li lascia distrutti, se non in preda a una crisi di pianto. Avevo generato, senza averne compreso il peso, uno stato di esaltazione innaturale che aveva finito per prostrarli. 

Mi consola sapere che anche un grande maestro come Lorenzoni abbia vissuto nella sua gioventù un’esperienza simile, che l’ha portato a riflessioni affini alle mie: “L’attitudine a provocare con facilità eccitazione e caos e ad incontrare grandi difficoltà nel ristabilire ordine e quiete (…) appare ora ai miei occhi come un difetto ancor più grave, nel lavoro con i bambini più piccoli”. Ma perché esattamente? Cos’è che di preciso accade in queste situazioni?

Nel mio caso, provocare il caos era stato sì un modo per rompere il ghiaccio e farli divertire, ma nel profondo di me stessa sapevo che l’impulso che mi aveva mosso era un altro: volevo essere diversa, speciale ai loro occhi. Ci è voluto del tempo per raccontarmi la storia per com’era andata veramente, e tante e tante ore in classe ad affrontare la frustrazione di un pensiero che mi tormentava: piacerò o no ai ragazzi? sarò abbastanza brava? 

Quando ho iniziato a lavorare con la filosofia con i bambini, a 23 anni, e poi come maestra di scuola materna, grazie alla frequentazione assidua e continua dei bambini, ho cominciato a capire che la mia preoccupazione di piacere era ingannevole, che non mi sarebbe servita a niente e che, soprattutto, mi avrebbe spostato dal mio reale compito: occuparmi dei bambini, del loro benessere e della loro crescita. Non dovevo vincolarli a me, al contrario: dovevo accompagnarli nel loro processo di scoperta della realtà, lavorare affinché si aprissero al mondo, affinché fiorissero. Ma in questo io dovevo necessariamente farmi piccola, o meglio, compiere una rivoluzione copernicana e togliermi dal centro del loro sguardo. 

Nel suo articolo Lorenzoni cita Pier Paolo Pasolini, parlando appunto di educare “alla libertà”. Dopo il suo primo anno di scuola da maestro in Friuli, in riferimento al suo rapporto con gli studenti, Pasolini scriveva: “Capii che erravo credendo che il nostro rapporto dovesse essere un rapporto di reciproco amore: no, io dovevo mettermi in disparte, ignorarmi, dovevo essere mezzo, non già fine, d’amore”.

Mezzo, questo è ciò che un bravo maestro, insegnante, professore, dev’essere. Accompagnatore, e non attore principale. Il lavoro di educatore ci chiede un atto di umiltà, un atto che nel privare di spazio ai nostri personali desideri, cede spazio ai desideri degli altri.

Non voglio con questo difendere una sorta di “martirio” dell’educatore, al contrario. In quanto accompagnatori non ci è chiesto di negare noi stessi, la nostra personalità e le nostre attitudini, ma di esprimere, raccontare, mostrare di noi quanto possa essere utile all’accrescimento dei nostri ragazzi.

Concludo così: per chi sentisse forte in sé la vocazione dell’educatore ma fosse ancora fermo al primo stadio, quello dell’autocompiacimento, un consiglio. Fate un giretto in una classe di scuola media. Basterà una decina di minuti per minare la brillante immagine di voi che in tanti anni avete faticosamente costruito. Ma ne vale la pena!

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Vertigini e meraviglia: con i bambini in viaggio verso l’al di qua della filosofia

Vertigini e meraviglia: con i bambini in viaggio verso l'al di qua della filosofia

di Chiara Milano

Capirsi a scuola è il proposito che ha tenuto a battesimo l’edizione 2018 della scuola di formazione nazionale in “filosofia con i bambini” firmata Amica Sofia

Anche quest’anno la formazione insegnanti promossa dall’associazione ha assunto la fisionomia di un convegno fondato sulla ricerca scientifica. Come di consueto, però, non è stata trascurata l’intenzione di offrire ai docenti iscritti la possibilità di essere testimoni di ciò che dalle teorie sulle pratiche filosofiche si apprende in vitro. Così a dare avvio alla staffetta di relatori della tre giorni perugina, il 9 novembre scorso, è stata ancora una volta la proposta che da sempre caratterizza l’offerta formativa di Amica Sofia: la cosiddetta esperienza “in situazione”, ovvero l’osservazione in vivo di un laboratorio di filosofia dialogica. 

I formatori dell’associazione di buon mattino sono entrati nelle classi dell’Istituto Comprensivo PG4 che ha ospitato l’iniziativa e hanno accompagnato le bambine e i bambini della scuola nel farsi intersoggettivo del dialogo filosofico alla presenza curiosa e rispettosa dei loro insegnanti.

Sono una formatrice di Amica Sofia e la scena immortalata da questa foto mi ritrae assieme alle bambine, ai bambini e alla maestra protagonisti di una delle esperienze “in situazione” che hanno inaugurato i lavori del convegno. Il laboratorio di filosofia è appena finito e la domanda sotterranea alla trama tessuta dal dialogo che scorreva tra noi è da poco emersa nel corsivo lasciato dal gesso sulla lavagna.

“Posto che esistono le ingiustizie, è possibile rispondere in un modo completamente giusto?”

Un laboratorio di filosofia che si conclude con una domanda ha ottenuto un risultato coerente con il processo di pensiero che ha inteso promuovere nei partecipanti.

Pensare, nell’orizzonte di un laboratorio di dialogo filosofico, è un mestiere molto particolare: chi conduce il laboratorio è un professionista di questa azione e ciò fa sì che sia riconosciuto come un riferimento dai partecipanti. Ma pensare non è una sua prerogativa, tant’è che durante il laboratorio invita tutti i dialoganti a farlo: se l’invito è autentico, ingaggia autenticamente i suoi destinatari e quando l’autenticità dell’invito incontra quella della candidatura di chi lo accoglie, può accadere che il dialogo proceda in un costante e reciproco scambio del ruolo di apprendista e di maestro. In questa auspicabile circostanza chi conduce il laboratorio di filosofia non smette di essere un “filosofo”, ossia un professionista del pensiero ma, proprio perché lo è, possiede l’onestà intellettuale e la consapevolezza emotiva necessarie a sperimentare, riconoscere e testimoniare che l’intermittenza del ruolo di maestro e di apprendista riguarda persino il proprio pensare. 

Accorgersi e accogliere tale intermittenza non significa abdicare alle proprie responsabilità professionali né sottrarsi al ruolo di guida che nella relazione con il bambino spetta all’adulto. Accorgersi e accogliere tale intermittenza rivela che l’intenzione di pensare assieme ai bambini nasce dall’umiltà di chi contempla nel pensiero il fondamento di una condizione esistenziale ed esperienziale comune. Nel movimento generato da questa intenzione vengono meno i narcisismi dell’adultità che descrive l’infanzia nella sua radicale alterità da sé e con essi scompaiono tutti i pregiudizi traditi dall’etimologia delle parole che “dicono” l’infanzia ritraendola in negativo, come un’età della vita manchevole o difettosa rispetto a quella adulta. Dove c’è intermittenza del ruolo di maestro e di apprendista, l’in-fante non è più colui che «non sa parlare, che non parla secondo una regola, ma balbetta o sussurra o si lamenta perché non è ancora inserito o non si vuole inserire nel codice pattuito»[1]e d’altro canto il bambino, sostantivo nato come diminutivo di ‘bambo’ (sciocco), non è più «essenzialmente il piccolo sciocco che biascica malamente stupidaggini, in una società che non riesce a vedere in lui altri attributi salienti»[2]

Senza concedere nulla alle insidie opposte e complementari delle adultizzazioni e delle idealizzazioni dei bambini, sospendere l’adesione a questa immagine dell’infanzia può permettere un approccio al pensiero come modo di essere al mondo e lasciare spazio al pensare come modo di stare nel mondo a cui appartengono adulti e bambini, che riguarda entrambe le età della vita e ciascuna con le sue irriducibili peculiarità. In questa prospettiva diventa possibile una postura aperta ai doni reciproci che con equanimità valorizza l’astrazione e il rigore di chi esercita il pensiero per professione e la concretezza e lo stupore di chi pensa mentre scopre e interroga il proprio essere nel mondo. 

In questo orizzonte di senso i bambini possono non essere considerati professionisti del pensiero per diverse ragioni: da una parte non padroneggiano le mosse argomentative che fanno del pensare un meccanismo attivabile, i congegni concettuali che fanno del pensare una tecnica applicabile, i riferimenti storici che fanno del pensare un modello adottabile; dall’altra non concepiscono il pensiero come abilità, non lo usano come strumento e non lo sfoggiano come competenza. Sgombrato il campo dai “non”, si apre la possibilità che i bambini siano riconosciuti e apprezzati in quanto persone che contattano, vivono ed esprimono il pensiero in un altro modo. Per esempio, come un evento, come un’esperienza, come una potenza[3]. Nei bambini il  pensiero è qualcosa che accade: la rivelazione di una forza che magari non dominano, eppure possiedono. E i bambini che per tali ragioni sono “solo” apprendisti filosofi, per le medesime ragioni possono legittimamente e autorevolmente essere maestri dei filosofi nel filosofare. 

Con Annalisa Caputo, ideatrice della proposta Philosophia Ludense docente di Didattica della filosofia e di Linguaggi della filosofia all’Università degli studi di Bari, mi piace pensare che accostare la filosofia all’infanzia sia per la filosofia un’occasione di tornare su se stessa e per gli addetti ai lavori un’occasione per essere raggiunti da ciò che all’interno del sapere disciplinato[4]non è così scontato contattare. I bambini non portano la filosofia al di là dei suoi protagonisti e dei suoi temi, ma la portano al di qua[5]: la riconducono alla sua scaturigine esistenziale fondamentale[1]: là dove «non si è ancora riusciti a percepire nello stupore non solo la domanda ma anche il linguaggio di una risposta»[2]

In questa zona sacra mi hanno riportato le bambine e i bambini della classe in cui ho condotto il laboratorio dell’incipit di questo articolo. 

Nei giorni precedenti il mio arrivo hanno letto un brano intitolato Lezione di ingiustizia. Quando entro nella loro classe, mi accolgono raccontandomi che ciò che in questo brano fa il maestro ha dell’«incredibile» e che per questo vogliono parlarne. Mi rendono partecipe dei fatti narrati accogliendo la mia proposta di pronunciare una frase per uno e di agganciarsi ciascuno alla frase del compagno alla propria sinistra nel cerchio. Il racconto si svolge e alla fine del giro so che nel brano una ragazzina tranquilla e silenziosa ha reagito all’ennesimo dispetto del solito compagno irrequieto, disturbando per la prima volta nella sua vita la lezione. Apprendo, inoltre, che il maestro l’ha punita e che, venuto a conoscenza della dinamica che l’ha portata a girarsi rumorosamente verso il banco alle sue spalle, non le toglie la punizione ma la assegna uguale al compagno incorreggibilmente dispettoso che ancora una volta l’ha infastidita. Noto che i bambini sono sinceramente sconvolti dagli eventi di cui mi hanno messa al corrente: non riescono a trovare né ragioni che gli consentano di comprendere né parole che gli consentano di spiegare il comportamento del maestro protagonista del racconto. In particolare sono increduli nel riferirmi la frase con cui il maestro commenta il proprio operato che, nella mia memoria, suona così: siccome le ingiustizie esistono, da esse si deve imparare.  

L’impossibilità di spiegarsi come un adulto riesca a commettere un’ingiustizia con consapevolezza, senza voler rimediare e affermando che in essa ci sia uno spazio di apprendimento perfino per chi la subisce causa sconcerto nei bambini: si potrebbe dire, riecheggiando Platone e Aristotele, che i bambini con cui sono in dialogo sono pieni di meraviglia fino alle vertigini[3]e che come in origine[4]nel loro ora si trovano all’inizio del filosofare. 

Il dialogo si svolge e i bambini elaborano un senso per la frase pronunciata dal maestro del brano: «Dalle ingiustizie si può imparare ad affrontarle prima di scoppiare e a sopportarle per accettarle finché non si trova il modo di risolverle». Da qui tanti interrogativi cominciano ad inseguirsi e presto arriva il tempo di salutarsi: una domanda resta scritta alla lavagna e dopo qualche giorno ricevo una mail. I bambini hanno fatto delle riflessioni e la maestra Lucia me ne fa dono: per me è un’occasione per accorgermi di quanto sia stata generativa l’esperienza vissuta insieme e leggo con emozione. 

Grazie ad alcune frasi l’ingiustizia assume un volto: c’è quella degli errori commessi e nascosti oppure quella degli errori commessi senza accorgersene, cioè degli errori di cui non ci si pente e di cui non si chiede scusa; c’è l’ingiustizia che nasce dallo scontro tra diversi punti di vista, se non si riesce a trovare un accordo soddisfacente per tutti; c’è l’ingiustizia che è figlia della difficoltà di rispettare gli altri e le regole e, infine, c’è l’ingiustizia dell’essere umano che ha un istinto vendicativo e potrebbe o non riuscire a controllarlo o addirittura mettersi a progettare vendette che causino danni più gravi di quelli subiti. Altre frasi offrono alle ingiustizie una possibilità di riscatto: quando le ingiustizie sono errori commessi e riconosciuti possono insegnare a migliorare il proprio comportamento; quando le ingiustizie sono il frutto di un modo di vedere quello che ci accade, sono legate a un punto di vista che, a volte, può cambiare ed è bene che cambi; quando le ingiustizie comportano delle punizioni, accettarle può avere lo stesso valore delle medicine durante l’influenza; e, infine, le ingiustizie possono rivelarsi occasioni per impegnarci e capire che la giustizia dipende da noi.  

Fare filosofia non sarà il modo per risolvere le difficoltà del mondo ma «l’effetto che può verificare il buon esito della pratica è l’intensificazione e l’amplificazione del proprio gusto per la vita e del suo opposto complementare, la capacità di sopportare la vita»[5]. Allora non sarà un laboratorio di filosofia a risolvere il problema dell’ingiustizia ma questo non lo rende insignificante. Agli adulti questa esperienza permette di ripensare con scandalo una realtà che in taluni aspetti magari non li meraviglia più fino alle “vertigini” e ai bambini che l’hanno vissuta ha dato la possibilità di condividere le loro “vertigini” e di sperimentare che accanto ad esse nei loro pensieri c’è spazio per il potere di riconoscere la complessità, per il potere di accorgersi che c’è sempre la possibilità di scegliere e per il potere di elaborare un senso per quello che li stupisce. 


[1]Ibidem.

[2]E. Bloch, Tracce, Coliseum ed., Milano 1989, pp. 233-34.

[3]Cfr. Platone, Teeteto, 155d: «Per gli dei, veramente, Socrate, io mi meraviglio enormemente per cosa possano essere mai queste visioni e talvolta, guardandole intensamente, soffro le vertigini».

[4]Cfr. Aristotele, Metafisica, I, 2, 982b, 12: «Infatti gli uomini hanno iniziato a filosofare, ora come in origine, a causa della meraviglia».

[5]R. Madera, La carta del senso. Psicologia del profondo e vita filosofica, Raffaello Cortina, Milano 2012, p. XX.

[1]L. Marchetti, Il fanciullo e l’angelo. Sulle metafore della redenzione, Sellerio, Palermo 1996 in S. Demozzi, L’infanzia “inattuale”. Perché le bambine ed i bambini hanno diritto al rispetto, Edizioni Junior – Spaggiari Edizioni, Parma 2016, p. 50.

[2]Ivi, p. 51.

[3]Cfr. W. O. Kohan,Il bambino e la filosofia nella comunità di ricerca. Da presupposto a domanda, in “Educazione democratica”, III, 6, 2013, pp. 70-88.

[4]Cfr. L. Illetterati, La doppia natura del filosofo, in Philosophy for Children: un curriculum per imparare a pensare, a cura di M. Santi, Liguori, Napoli 2005, p. 198.  

[5]Cfr. A. Caputo, Philosophia ludens per bambini. Lo scenario teoretico e la proposta operativa  in “Logoi.ph – Journal of Philosophy” – ISSN 2420-9775 N. II, 6, 2016 – “Children for Philosophy”, p.149.